Ugrás a tartalomhoz

A magyar nyelv

Kiefer Ferenc, Bakró-Nagy Marianne, Bartha Csilla, Bánréti Zoltán, Borbély Anna, Cser András, Dömötör Adrienne, É. Kiss Katalin, Gerstner Károly, Gósy Mária, Gyuris Beáta, Haader Lea, Hattyár Helga, Holló Dorottya, Horváth László, Kassai Ilona, Kenesei István, Kiefer Ferenc, Kiss Jenő, Kontra Miklós, Korompay Klára, Kurtán Zsuzsa, Laczkó Krisztina, Nádasdy Ádám, Németh T. Enikő, Olaszy Gábor, Pléh Csaba, Prószéky Gábor, Sándor Klára, Sipőcz Katalin, Siptár Péter, Szabó Mária Helga, Tolcsvai Nagy Gábor, Váradi Tamás (2006)

Akadémiai Kiadó Zrt.

A kommunikatív nyelvoktatás néhány jellemzője

A kommunikatív nyelvoktatás néhány jellemzője

Az idegennyelv-tanulás és -tanítás építőkái a szókincs, vagyis a szavak, kollokációk és kifejezések, a nyelvtani szerkezetek és a nyelvi funkciók, azaz nyelvi és nyelvhez kötött viselkedési formák (pl. bemutatkozás, egyetértés, ellenkezés, javaslattétel, sajnálkozás, panaszkodás, információkérés és -adás stb.), melyekhez szorosan kötődnek a rájuk jellemző kifejezések. Ezekre az alapokra épülnek a nyelvi készségek. A négy egymásra épülő alapkészség a természetes tanulás sorrendjében a hallás utáni megértés, a beszéd, az olvasás és írás. Ezeket, valamint az anyanyelv és a hibák szerepét, illetve az idegennyelvi értékelés fontosságát Holló–Kontráné–Timár (1996) alapján tárgyaljuk.

A kommunikatív tanításra igen jellemző az új anyag bemutatása és gyakoroltatása. Ez a folyamat hasonlít ahhoz, ahogy a kisgyermek megtanul biciklizni: először látja, hogy mások hogyan csinálják, aztán szülői segítséggel megismerkedik a bicikli egyes részeivel, majd felül rá és még álló helyzetben kipróbálja, meddig ér a lába, hogyan fogja a kormányt. Amikor először elindul, még segédkerekek vannak a hátsó kerékre szerelve, s amikor ezekre már nincs szükség, valamelyik szülő rohan a biciklire erősített seprűnyelet fogva a csemete után, hogy megóvja az első nagy esésektől. Aztán egyedül is megy a dolog. Eleinte a parkban, majd kis forgalmú utcákban, később már városi forgalomban is.

Hasonlóképpen, a releváns, egyértelmű szituációban bemutatott új nyelvi elem egyszerre modellálja a jelentést és a formát. Az új elemeknek érthető, jól feldolgozható egységet kell képviselniük. Például nem taníthatjuk meg a „jövő időt” mint nyelvtani egységet, hiszen a jövő fogalmát többféle formában is kifejezhetjük, pl.: Jövő héten elmegyek a fodrászhoz. Jövő héten majd elmegyek a fodrászhoz. Jövő héten elfogok menni a fodrászhoz. Ezt a három formát, ha mind új, nem taníthatjuk meg egyszerre, mint ahogy nem taníthatjuk meg az összes állatnevet vagy az összes reklamálásra használható kifejezést sem.

Az igazán jó bemutatás során a nyelvtanulók maguk is kikövetkeztetik az új elem használatának alapjait. A fő információforrás itt a tanár, illetve a felhasznált hanganyag vagy írott szöveg, de ha a diákok aktív szerepet kapnak az új elem felfedezésében, maradandóbb tudásra tehetnek szert. Az új anyag mennyiségét úgy kell kiválasztani, hogy a bemutatásnál lényegesen több idő jusson a gyakorlásra szóban és írásban, mert ez az elsajátítás záloga. Az első lépés a kötött gyakorlás, drillezés, mely az új elem formáját gyakoroltatja. (Mint amikor a szülok a seprűnyelet fogva rohannak a bicikliző gyerek után.) Ezt követi az irányított gyakorlás, amikor az új elemet szűk keretek között, de már szituációban gyakorolják a tanulók (vö. biciklizés a parkban), majd az ellenőrzött gyakorlás, ahol a gyakorlás még mindig irányított, de a szituációk több variációs lehetőséget kínálnak (vö. biciklizés kis utcában). Az utolsó fázis a szabad gyakorlás, vagyis az új elem önálló, kreatív használata.

A szókincs tanításakor elengedhetetlen a kiejtés tanítása, hisz a kiejtés, hanglejtés, hangsúly és folyékonyság azok a legfeltűnőbb jegyek, amelyek alapján a nyelvtudást első hallásra megítélik. Célunk az, hogy a művelt anyanyelvi nyelvhasználatot és kiejtést tanítsuk, de figyelembe kell venni, hogy a tanulók fonetikai készsége, motivációja különböző, s befolyásolja a kiejtéstanulást az is, hogy a diákok milyen környezetben élnek, hallják-e a célnyelvet anyanyelvi környezetben. Természetesen a tanulók anyanyelve is számít: a japánoknak például különösen nehéz az [r] és [l], a spanyoloknak a [b] és a [v], a magyaroknak pedig az angolban a [v] és [w] megkülönböztetése.

Szintén a szókincs tanításánál kerül leginkább előtérbe, bár más nyelvi elemekre is vonatkozhat, hogy el kell dönteni: aktív vagy passzív részét képezze-e majd a tanulók nyelvtudásának egy adott szó vagy szócsoport. Ezt a körülmények határozzák meg: a tanulók érdeklődése, a kurzus céljai, a felhasznált törzs- és kiegészítő tananyagok. A szavak tanulásánál különösen nagy szerepe van a diákok tanulási stílusának: Egyéntől, de persze a tanítási stratégiától is függ, hogy a tanulók miként tudnak hatékonyan szavakat tanulni. Van, akinek segít az anyanyelvi megfeleltetés (ami soha nem teljes), mások szócsoportokat tanulnak könnyebben, megint mások szinonimákat, antonimákat vagy definíciókat szeretnek megjegyezni, és van, aki példamondatokban gyakorolja az új szavakat.

A szókinccsel kapcsolatos egyéb készségek elsajátítása – ezért tanítása és gyakoroltatása – is lényeges. Az egy- és kétnyelvű szótárak használata, az ismeretlen szavak hallás utáni azonosítása és jelentésének kikövetkeztetése a szövegösszefüggésből, vagy egyes kifejezések definiálása, körülírása mind olyan készség, mely az önálló nyelvhasználatot segíti.

A szókincs és a nyelvi funkciók tanításánál fontos szempont a nyelvi réteg, stílus, nemzeti variáns szerinti osztályozás. A tanulóknak pontosan tudniuk kell, milyen helyzetben, milyen kontextusban használhatnak megfelelően egy-egy kifejezést. Ezért a bemutatásnál különösen fontos a kontextus szerepe, a gyakorlásnál pedig az, hogy változatos, értelmes és nem automatikus ismétlésekre építő feladatokat adjunk.

Az értelmes feladatok a nyelvi alapkészségek fejlesztésénél is alapvetőek. A két befogadó készség, a hallás utáni megértés és az olvasás tanításánál az alapséma hasonló: Először felkeltjük az érdeklődést a szöveg tartalma iránt, aztán feladatot adunk, hogy a diákoknak okuk legyen odafigyelni a szövegre, majd a hallgatást/olvasást követően ellenűrizzük a feladat megoldását és ettől függően új feladat, ismételt hallgatás/olvasás következik. E készségek különböző altípusai, azaz a minden részletre kiterjedő, vagy csak a lényeget kereső, esetleg csak bizonyos részletek iránt érdeklődő hallgatás/olvasás más-más feldolgozást igényelnek. A produktív készségekre, azaz a beszédre és írásra ugyanez vonatkozik. Nem e készségeket gyakoroltatjuk, ha eljátszatunk vagy leíratunk egy előre betanult párbeszédet, és az sem jó, ha beszélgetés vagy fogalmazásírás inspirálására váratlanul bedobunk egy „érdekes” témát, amihez az előkészítés hiányában nincs a tanulóknak megfelelő szókincse. A valódi készségfejlesztést nyelvileg megfelelően elő kell készíteni úgy, hogy a diákok érzékeljék a feladat valószerűségét, relevanciáját. Célszerűek a szerepjátékok, az információhiányra alapuló gyakorlatok és az olyan szituációkba helyezett feladatok, melyeket a tanulók ismernek, vagy amelyekben a nem túl távoli jövőben helyt kell állniuk. Ezért ne írassunk levelet a nagymamának – miért is írna egy magyar diák a magyar nagymamájának idegennyelven? –, hanem inkább a kedves külföldi házinéninek írassunk köszönőlevelet, melyben a magyar diák beszámol a hazatérése óta történtekről is.

A kommunikatív szemlélet elutasítja az anyanyelv használatát az idegennyelv-órán olyan helyzetekben, mint a fegyelmezés, magyarázat, új szavak lefordítása, hiszen könnyen belátható, hogy ezekre a feladatokra a célnyelv vagy frappáns vizuális illusztráció is alkalmas. Bizonyítja ezt az is, hogy ha a tanulócsoport és a tanár anyanyelve nem közös, az anyanyelv használata fel sem merül, mégis eredményes a tanulás. Sok tanár azonban úgy gondolja, felesleges időt vesztegetni a körülményesebb mutogatásra, gesztikulálásra, más szavakkal való körülírásra, és egyszerűbb az anyanyelvet használva megoldani egy-egy helyzetet. Azonban a rövid távú időnyerés hosszú távon nem szolgálja a tanuló érdekét. Ha a problémákat a tanár mindig az anyanyelv használatával oldja meg, a diák nem válik felkészült nyelvhasználóvá, nem alakul ki stratégiai kompetenciája, azaz az csak életben tapasztalja majd meg, milyen, ha nincs ott a tanár, aki tálcán nyújtja a segítséget. Ha kerüljük az anyanyelv használatát az óravezetésben és információátadásban, hozzásegítjük a tanulókat ahhoz, hogy megszokják, célnyelven is lehet boldogulni, akár már kezdő szinten is.

Bár az anyanyelvet az órai, óravezetési használatban tanácsos igen erősen korlátozni, az idegennyelv-tanulás során mégis fontos szerepe van. Az idegennyelvet tanuló ember a célnyelvet azért tanulja, hogy tanulási, utazási, munkavállalási, kapcsolatteremtési céljait megvalósítsa. Az idegennyelv használata közben nem veszíti el identitását, anyanyelve pedig ennek egyik fő meghatározója. Az idegennyelvhasználó legtöbb nyelvi, szociális és kulturális információhoz az anyanyelvén jut, ezt a tudást szeretné a célnyelven kifejezni, vagy épp ellenkezőleg, az idegennyelvi környezetben megismerteket kell anyanyelvén elmondania. A kétnyelvűségről (vagy többnyelvűségről) szólva elsősorban a fordítás és tolmácsolás jut eszünkbe. Ezek valóban olyan feladatok, melyeket idegennyelvet használóknak gyakran el kell látniuk, ezért a nyelvtanítás során fel kell rá készítenünk őket. Természetesen nem hivatásos fordítókat kell képeznünk egy általános nyelvkurzuson, de a fordítás különféle fajtáit meg kell ismertessük a tanulókkal akár már középhaladó szinten is. Fordításon nemcsak a nyilvánosság elé kiálló tolmács vagy a publikálásra szánt szövegek fordítóinak munkáját értjük. Sokszor van szüksége egy átlag idegennyelvhasználónak arra, hogy étteremben gyorsan lefordítsa vendégének az étlapot, vagy egy üzletben kisegítse a turistát azzal, hogy elmondja, mi is a korpás-, diós-, vagy rozskenyér. A pontos fordítás helyett azonban leggyakrabban az összegző, magyarázó fordításra, szakszóval közvetítésre vagy mediálásra van szüksége az idegennyelvhasználónak. Mediáláskor nem a teljes szöveget fordítjuk, hanem csak a lényeget, szükség szerint azonban a helyzet vagy körülmények magyarázatával ki kell egészíteni az eredeti tartalmat. Ha például a napi híreket kell összegeznünk, a tartalmi tömörítésen kívül szükség lehet egy-egy fogalom bővebb magyarázatára, hiszen a magyar intézményrendszer, események vagy földrajzi nevek, amelyek a külföldinek ismeretlenek, fontosak lehetnek a hírek szempontjából.

A fordítás talán a legösszetettebb nyelvi készség. Akár szóbeli, akár írásbeli fordításról van szó, a pontos idegennyelvtudáson kívül fontos az anyanyelv könnyed használata, jó fogalmazási készség, lényeglátás, pontosság, stílusérzék, országismeret és kulturális ismeretek. Ezekből sokat lehet a nyelvórán fejleszteni. A szótárhasználat és a szókincsbővítés kétnyelvű feladatok is lehetnek. Bár, mint a korábbiakból kiderült, a szókincstanításnál nincs szükség az állandó anyanyelvi megfeleltetésre, elengedhetetlen a finom jelentéskülönbségek és a „hamis barátok”, azaz azon megtévesztő kifejezések megismertetése, melyek az anyanyelvből ismerősnek tűnnek, de a célnyelven mást jelentenek. (Ilyen például az angol gymnasium szó, ami nem gimnáziumot, hanem tornatermet jelent.) Szintén fontos felhívni a tanulók figyelmét arra, ha egy-egy helyzetben a tükörfordítás nem működik. A jelentéskülönbségek tisztázása azért is fontos, nehogy a nyelvhasználó olyan helyzetbe kerüljön, mint Brachfeld Siegfried emlékezetes szójátékában a magyarul tanuló, aki miután megkérdezi, van-e különbség a húzni és vonni igék jelentésében és erre nemleges választ kap, először aziránt érdeklődik, mikor érkezik a bécsi huzat, majd megfenyegeti barátját, hogy jól elvonják a nótáját…

A nyelvtanítás egyik sarkalatos pontja a hibák kezelése. Néhány korábbi szemlélet szigorú, gyakran fegyelmező módszereket használt, aminek következtében a tanulók gyakran gátlásosak lettek, és bár talán jól olvastak és írtak az idegennyelven, megszólalni nemigen mertek. A kommunikatív nyelvoktatás a hibákat inkább barátként, segítőként kezeli, hiszen tanár és diák egyaránt tanulhat belőlük. A hibáknak több fajtáját különböztetjük meg: A véletlen nyelvbotlás, tévesztés vagy tollhiba leginkább gondatlanságból ered. A nyelvvel való kísérletezés – mely kreatív diákra vall – szintén nem igényel komoly javítást, de indikálja, hogy milyen nyelvi elemre lenne már szüksége a diáknak. Amivel azonban komolyan foglalkozni kell, az a már tanult nyelvi elemek visszatérő helytelen használata. A hibajavítás módja sok mindentől függ: Attól, hogy milyen feladatban fordul elő a hiba, írásos vagy szóbeli gyakorlásról van-e szó, a hibás nyelvi elem áll-e a feladat középpontjában, és még sok más szemponttól. A javítás semmiképp ne legyen bíráló, hosszas kritika helyett egyértelmű jelzésrendszert használjunk, és szemben az ellenőrzött gyakorlás szakaszaival, ahol a pontosság a cél, a szabad beszéd javítása legyen sokkal visszafogottabb, hiszen a folytonos javítás itt gátolná a kommunikációt. Az ilyenkor elhangzott hibákkal utólag érdemes foglalkozni. A javításba érdemes az egész csoportot bevonni. Ne mindig a tanár adja meg a megoldást, sokszor a diákok maguk is észreveszik és ki is tudják javítani hibáikat. Az írásbeli feladatoknál érdemes jól érthető jelrendszert és szóbeli értékelést használni, nemcsak aláhúzni a hibákat, hanem a fajtájukat is megjelölni. Érdemes az ennek alapján kijavított szövegeket ismét ellenőrizni. A javítás során nemcsak azt kell eldönteni, hogy hogyan, hanem azt is, hogy mennyit javítsunk. A túl sok javítással gúzsba kötjük a tanulókat, túl kevés javítással pedig azt az illúziót kelthetjük, hogy minden rendben van, így még a tanulási motivációt is csökkentjük. A hibák azonban nemcsak a nyelvtanulók fejlődését segítik, hanem a tanárnak is jó visszajelzésként szolgálnak a tanulási folyamatról, arról, hogy mihez kell visszatérni, mit kell ismételni.

A tanulók számára fontos visszajelzést jelentenek, egyben formális értékelésre szolgálnak a nyelvi vizsgák és tesztek. Céljuk a szintfelmérés, csoportba sorolás, diagnózis (vagyis egy tanuló vagy csoport nyelvi készségeinek értékelése egy nagyobb anyagrész feldolgozása után), minősítés, szelekció vagy nyelvi alkalmasság megállapítása. A számonkéréssel kapcsolatos egyik legfőbb elvárás az, hogy igazságos legyen. Ez azonban nem jelent feltétlen objektivitást. Bár vannak teljesen objektíven értékelhető kötött feladatok, mint például a feleletválasztásos, vagy hiányzó részek kitöltését kérő tesztek, melyek konkrét nyelvi elemekre fókuszálnak, az összetett nyelvi készségeket vizsgáló tesztek, például a fogalmazások vagy szóbeli vizsgák értékelése sokkal szubjektívebb. Ilyenkor az objektivitást több vizsgáztató vagy javító bevonásával lehet növelni úgy, hogy előre pontosan meghatározott szempontok szerint közösen elfogadott és begyakorolt mércével értékelnek.

A vizsgáknak sokféle elvárásnak kell megfelelniük. A számonkérés legyen megbízható. Ez azt jelenti, hogy a teszt a körülményektől (pl. a javító tanár személyétől, a vizsgázó pillanatnyi lelkiállapotától) függetlenül közel azonos eredményt ad hasonló vizsgázó populáció vagy más vizsgáztatók részvételekor is. Fontos, hogy a vizsga érvényes legyen, vagyis azt mérje, amit mérni hivatott, és a vizsgázó is reálisnak, értelmesnek érezze a felmérés tartalmát és módszereit. A vizsgák értékelése lehet versenyvizsga-szerű, amikor a vizsgázókat teljesítményük alapján sorrendbe állítják, és így határozzák meg az eredményeket. Ilyenkor előre meghatározzák, hogy a vizsgázók hány százaléka kaphatja az egyes jegyeket. A másik értékelési forma az előre megszabott kritériumokat, elvárásokat veszi figyelembe, az eredményeket annak alapján határozzák meg, hogy a vizsgázók az elvárásokat milyen szinten teljesítik, így akár mindenki kaphat ugyanolyan jegyet is.

A nyelvi vizsgák visszahatnak a tanításra. Egy-egy diagnosztikus teszt vagy nagyobb nyelvvizsga próbatesztje rámutat a diákok hiányosságaira, így ezeket a későbbiek során pótolni lehet. A tanulókkal meg kell ismertetni azokat a vizsgafeladatokat, melyekre a későbbiekben szükségük lehet, ha azonban a nyelvórákon vizsgafelkészülés címén állandóan vizsgafeladatokat oldanak meg, a valódi nyelvtanulás komoly kárt szenved.

A nyelvi teljesítmény és fejlődés értékelésének másik formája az órai számonkérés, aminek egy részét adhatják kisebb-nagyobb dolgozatok, tesztek, felelések, házi feladatok. Ezeknél a feladatoknál lényeges, hogy csak azt kérje számon a tanár, amit korábban tanított. A számonkérő feladatoknál még fontosabb azonban a folyamatos értékelés. A tanulók számára lényeges, hogy rendszeres visszajelzést kapjanak nyelvi teljesítményükről és fejlődésükről. Ezért szükséges, hogy a nyelvtanár ne csak osztályzatokat adjon, hanem szóban és írásban egyaránt kifejtse véleményét a diákok munkájáról. Természetesen ügyelni kell a kritika és dicséret megfelelő arányára, hiszen ezek közvetlenül befolyásolják a tanulói motivációt.

A nyelvtanulók motivációját az is befolyásolja, mennyire sikeresek a kommunikációban, mennyire tudnak kapcsolatot teremteni a célnyelvet beszélőkkel. Ebben a nyelvi készségeik és teljesítményük elsődleges, ám az interkulturális készség sem játszik kisebb szerepet a sikeres idegennyelvi kommunikációban. Ez szintén része a kommunikatív nyelvoktatási tanterveknek. A kultúra meghatározására számtalan definíció létezik, a nyelvoktatás szempontjából Hofstede (1984), Damen (1987), és Lederach (1995) munkái iránymutatóak. Ezekre építve megállapíthatjuk, hogy a kultúra szocializáció során tanult értékek, viselkedési és kommunikációs minták együttese, melyek jellemzőek egy közösségre és megkülönböztetik azt egy másiktól. Idegennyelvi kommunikáció során különböző közösségek tagjai lépnek kapcsolatba egymással. Így könnyen érthető, hogy Byram (1997) az interkulturális kompetenciát a külföldiekkel való idegennyelvi kommunikáció képességeként határozza meg, melynek során közösen tudunk kialakítani egy mindkét fél számára elfogadható kommunikációs módot. Mindehhez tudatában kell legyünk saját kulturális értékrendünknek és szokásainknak, feltétlenül ismerni kell a partner kulturális hátterét, és megfelelő nyelvi kompetenciával kell rendelkezni.

Ennek alapján könnyen belátható, hogy az idegennyelv-órákon teret kell adni az interkulturális oktatásnak is. Holló-Lázár (2000) szerint három nagy kulturális terület integrálására nyílik lehetőség: Az országismereti képzés (pl. intézményrendszer, földrajz, történelem, szokások, művészetek stb.) megalapozza a nyelvtanulók háttértudását a célkultúrákról és saját kultúrájáról is. Ez hozzájárul a szociális és morális tudatosság, a rugalmasság, a tolerancia és az elfogadás kialakulásához. A beszéd- és viselkedési minták (pl. egyetértés, vitatkozás, kérés, javaslattétel, bemutatkozás stb.) nagyon szorosan kötődnek a nyelvhez. Ezek ismeretében az idegennyelv-használó nagyobb önbizalommal tud megfelelően viselkedni a célnyelvi környezetben. Végül a szintén szorosan a nyelvhez kötődő szövegszerkezeti ismeretek és ehhez kapcsolódó készségek (pl. gondolatkifejtés, érvelés, a gondolatok logikus elrendezése stb.) világos kifejezőkészséget eredményeznek a célnyelven. E három területen szerzett jártasság pedig hozzájárul ahhoz, hogy az idegennyelv-használót jobban megértse és elfogadja kommunikációs partnere.

A kultúrához és kulturális különbségekhez kötődő tárgyi tudás azonban még nem elegendő a sikeres interkulturális kommunikációhoz. Olyan készségekkel kell felvértezni a nyelvtanulókat, melyek ismeretlen helyzetekben is segítik őket. A kultúra és ennek hatása a kommunikációra nem kézzelfogható, egyértelmű jelenség. Kramsch (1993) szerint a kultúra gyakran olyan, amilyennek látszik, leginkább más kultúrákon visszatükrözve érzékelhető. Ha az idegennyelv-használók megtanulják a szokatlan jelenségeket és viselkedési szokásokat először megfigyelni, majd elemezni és csak ezután értékelni, akkor elkerülhetik a hirtelen ítéletalkotás csapdáját.

Mindezen nevelési célok talán túlmutatnak a hagyományos nyelvórák keretén, de a sikeres interkulturális képzés igen jól integrálható a nyelvoktatásba, hiszen ezek a kérdések az idegennyelv-órák témái lehetnek, ami egyben a célnyelvi gyakorlást is biztosítja a tanulók számára. Az interkulturális és idegennyelvi készségek párhuzamos elsajátítása segíti hozzá a nyelvtanulót a hatékony és sikeres idegennyelvi kommunikációhoz, vagyis az idegennyelv-oktatás legfőbb céljához.