Ugrás a tartalomhoz

A magyar nyelv

Kiefer Ferenc, Bakró-Nagy Marianne, Bartha Csilla, Bánréti Zoltán, Borbély Anna, Cser András, Dömötör Adrienne, É. Kiss Katalin, Gerstner Károly, Gósy Mária, Gyuris Beáta, Haader Lea, Hattyár Helga, Holló Dorottya, Horváth László, Kassai Ilona, Kenesei István, Kiefer Ferenc, Kiss Jenő, Kontra Miklós, Korompay Klára, Kurtán Zsuzsa, Laczkó Krisztina, Nádasdy Ádám, Németh T. Enikő, Olaszy Gábor, Pléh Csaba, Prószéky Gábor, Sándor Klára, Sipőcz Katalin, Siptár Péter, Szabó Mária Helga, Tolcsvai Nagy Gábor, Váradi Tamás (2006)

Akadémiai Kiadó Zrt.

Hogy tanítunk? – Történeti módszertani áttekintés

Hogy tanítunk? – Történeti módszertani áttekintés

A nyelvtanítás mai eklektikus gyakorlata az elmúlt százötven év irányzataiból építkezik. Mások mellett Zerkowitz (1988), Brown (1994b) és Medgyes (1995) kitűnő összefoglalását adják e módszereknek. A korai XIX. századtól ismeretes a latin és görög nyelv tanítására alapozott nyelvtani-fordításos módszer. Ennek lényege a tanított idegennyelv nyelvtani rendszerének és a szükségesnek ítélt szavak megtanítása volt. Mindezekhez elsősorban klasszikus irodalmi szövegeket használtak. Az órák a célnyelvről szóltak, de nem a célnyelven. A tanításban az elsajátítandó anyag bemutatásán és bemagoltatásán volt a hangsúly, gyakorlásra, főleg szóbeli gyakorlásra nem sok időt szántak. Mechanikus nyelvtani gyakorlatok és fordítás töltötte ki a nyelvórákat. Ennek a módszernek az alapjai olyan erősen beírták magukat a nyelvtanítás gyakorlatába, hogy még ma – a kommunikatív nyelvtanítás korában – is megtalálhatóak.

Az élő, beszélt nyelvet először a Nemzetközi Fonetikai Társaság (International Phonetic Association – IPA) felhívása kívánta az idegennyelv-tanítás központjába állítani még a XIX. század végén. Ennek nyomán alakult ki a direkt módszer, mely a természetes nyelvelsajátításra alapozott. itt az anyanyelv – mint közvetítő médium – kizárása segítette, hogy az órák célnyelven folyjanak, és a tanulók több lehetőséget kapjanak a megszólalásra. Bár ez a módszer a négy fő nyelvi készség mindegyikét, azaz a hallás utáni megértést, beszédet, olvasást és írást egyaránt fejleszteni kívánta, a gyakorlatok mégis meghatározott rendben, mechanikusan követték egymást, kommunikáció nem alakult ki. Az egynyelvű órák időigényesebbek, és sok szituáció – a ma használt segédeszközök elterjedése előtt – nehezen volt szemléltethető az osztályteremben.

Az audiolingvális módszer – melyet a második világháborúban az amerikai katonák gyors nyelvtanítására dolgoztak ki, és mely az 1950-es években terjedt elaz elemző, strukturális nyelvészetnek és a behaviorista elképzeléseknek köszönheti létrejöttét. A nyelvek különbözőségére alapozva az anyanyelv ismét szerepet kapott, de a nyelvtani szabályok elemzése helyett a hangsúly a hallás utáni megértés és a beszélt nyelv gyakorlására helyeződött át. A nyelvtanulást szokások kialakulásaként látták (Skinner 1957), ezért a tanulást elsősorban rövid, gyorsan váltakozó, szituatív gyakorlatokra, drillekre és megerősítésre alapozták. Előnyei ellenére azonban mégsem lett hosszú életű az audiolingvális módszer, mert a rövid nyelvi egységek ismételgetése nem vezetett valódi nyelvelsajátításhoz.

E módszerek mellett más megközelítések is voltak, de a legérdekesebb fordulat az 1970-es évek táján következett be. Egyszerre több irányzat is kibontakozott. A humanisztikus módszerek, mint a szuggesztopédia, a csendes módszer (Silent Way), a közösségi nyelvtanulás (Community Language Learning) vagy a teljes fizikai válasz(Total Physical Response), bár nem terjedtek el, rámutattak arra, hogy a nyelvtanításnál figyelembe kell venni a nyelvtanuló személyiségét és tanulási igényeit. Mai szemmel nézve, legnagyobb előnyük az volt, hogy kiderült: a hatékony idegennyelv-tanításban nem egy-egy kizárólagos módszer, azaz tanítási eljárások és technikák rendszere, lehet a megfelelő megközelítés, hanem különféle technikák és eljárások válogatott használata, melyeket a nyelvtanuló helyzetét és céljait figyelembe véve egy szemlélet vezérel.

A nyelvtanítási szemléleteket az irányítja, hogy képviselőik mit tartanak a nyelvtanulás legfőbb céljának. E célők mentén több lehetséges tanterv született. A tematikus, szituatív, lexikális vagy készségfejlesztő tantervek az 1970–1990-es években időszakonként váltakoztak. Fontos megemlíteni a fogalmi-funkcionális tantervet. Itt a nyelvtanulás fő céljának azt látták, hogy az idegennyelvet beszélő különféle nyelvi funkciókban jól helyt tudjon állni, illetve fogalomköröket ki tudjon fejezni. A nyelvi funkciók (pl.: az üdvözlés, bemutatkozás, társasági beszélgetés, telefonálás, vitázás, érvelés, beszélgetés kezdeményezése, lezárása stb.) valójában az élet legtöbb kommunikációs területét érintik, a fogalmak pedig (pl.: az idő vagy hely viszonyai, sebesség, mennyiség, létezés stb.) ezek szókincsbeli kifejezéséhez fontosak. Így a fogalmi-funkcionális tantervekre alapozott nyelvtanítás az 1980-as évek óta uralkodó kommunikatív nyelvtanítási szemlélet közvetlen elődje.

A kommunikatív szemléletű nyelvtanítás eklektikus, vagyis mindig a célnak megfelelő módszert és technikát használja. E megközelítés lényege, hogy idegennyelven jól kommunikáló, azaz jó kommunikatív kompetenciával rendelkező nyelvhasználókat képezzen. A kommunikatív kompetencia fogalmát Hymes (1972) alkotta meg, aki azt hangsúlyozza, hogy a sikeres kommunikációhoz formailag helyes és megfelelően használt nyelvre van szükség. A kommunikatív kompetencia elemeit Canale és Swain (1980) a következőkben határozza meg:

  • nyelvi kompetencia – a nyelvi elemek ismerete (nyelvtan, szókincs, kiejtés, helyesírás stb.);

  • szövegszerkesztési kompetencia – a mondatnál hosszabb, különféle, koherens szövegek alkotásának képessége;

  • szociolingvisztikai kompetencia – a nyelv megfelelő szocio-kulturális használatának, vagyis annak képessége, hogy a nyelvet a szituációnak és szociális helyzetnek megfelelően használjuk;

  • stratégiai kompetencia – az a képesség, hogy nyelvi nehézségeinket leküzdjük olyan technikákkal, mint pl. körülírás, ismétlés, találgatás, nem verbális üzenetek megértése, ismétlés kérése stb.

Van Ek (1986) a kommunikációs képesség modelljét meghatározva, az előzoeket még két komponenssel egészíti ki, melyek a nyelvi készségeken kívül az ezekhez elválaszthatatlanul kötődő kulturális készségeket is figyelembe veszik:

  • szocio-kulturális kompetencia – a szociolingvisztikai kompetencia kiszélesítése azzal a képességgel, hogy a nyelvhasználó nemcsak egy adott kultúrán belül, de más kultúrákban is megfelelően tud kommunikálni;

  • szociális kompetencia – az akarat és képesség a másokkal való kommunikációra. Ez motiváción, hozzáálláson, önbizalmon, empátián és a társas érintkezés szokásainak ismeretén alapul.

Mindezek alapján látszik, hogy a kommunikatív nyelvoktatás célja jól kommunikáló nyelvhasználók képzése. Ennek érdekében a nyelvtanulók szükségleteit és igényeit alapul véve kell kidolgozni a tanterveket és tanmeneteket, melyek a nyelvi és funkcionális célkitűzések mellett a feladattípusokat is tartalmazzák. A cél érdekében változatos módszereket alkalmazunk úgy, hogy a tanórán is a lehető legtöbb valódi vagy valódihoz hasonló kommunikatív szituációban gyakorolhassák a nyelvtanulók a célnyelvet. Ez azt jelenti, hogy az új nyelvi elemeket kontextusban mutatjuk be. Ezt követi a szintén szituatív gyakorlás, majd alkalmazás. E fázisokban a tanulók egyre önállóbban használják a tanult nyelvi elemet, miközben pár- és csoportmunka keretében interakció történik, a lehető legtöbb alkalmat adva arra, hogy a diákok beszéljenek. A beszéd gyakorlása mellett azonban a kommunikatív nyelvtanítás egyik elve, hogy a készségeket integrálja, így a hallás utáni megértés, beszéd, olvasás és írás a tanulók szükségletei szerint kiegyensúlyozottan van jelen az órákon. A felhasznált írásos és hangzó szövegek értelmes kommunikációt ösztönöznek és változatos műfajokat képviselnek, ugyanakkor élő, mindennapi és nem régies nyelvhasználatot mutatnak be. Az órák a célnyelvre koncentrálnak, ezért kívánatos, hogy az óravezetés is a célnyelven történjen, de szerepet kap az anyanyelv is. Kétnyelvű nyelvhasználók esetében természetes igény a fordítási készség, aminek különféle aspektusai szintén részei a kommunikatív nyelvtanításnak.

Mint láttuk, a kommunikatív nyelvoktatás nem egy mindenáron alkalmazandó módszer, azaz technikák gyűjteménye, hanem olyan megközelítés, amely szerint a célt, a nyelvtanulót, a tanárt és a tanulási helyzetet figyelembe véve a leghatékonyabb eljárásokat választjuk ki és használjuk. Ezekről a szempontokról szólnak a következő részek.