Ugrás a tartalomhoz

A magyar nyelv

Kiefer Ferenc, Bakró-Nagy Marianne, Bartha Csilla, Bánréti Zoltán, Borbély Anna, Cser András, Dömötör Adrienne, É. Kiss Katalin, Gerstner Károly, Gósy Mária, Gyuris Beáta, Haader Lea, Hattyár Helga, Holló Dorottya, Horváth László, Kassai Ilona, Kenesei István, Kiefer Ferenc, Kiss Jenő, Kontra Miklós, Korompay Klára, Kurtán Zsuzsa, Laczkó Krisztina, Nádasdy Ádám, Németh T. Enikő, Olaszy Gábor, Pléh Csaba, Prószéky Gábor, Sándor Klára, Sipőcz Katalin, Siptár Péter, Szabó Mária Helga, Tolcsvai Nagy Gábor, Váradi Tamás (2006)

Akadémiai Kiadó Zrt.

Hogy tanulunk?

Hogy tanulunk?

Az idegennyelv-tanulás kapcsán felmerül a kérdés, vajon miben különbözik az anyanyelv és az idegennyelv elsajátítása. Richard-Amato (1988), Ellis (1994) és Kormos-Csölle (2004) alapján a következőket érdemes megemlíteni: Az anyanyelvét rendszerint mindenki tökéletesen elsajátítja, az idegennyelv-tanulás ritkán ennyire sikeres, bár természetesen vannak, akiknek idegennyelv-tudása megközelíti az anyanyelvi szintet. Mégis, az idegennyelv-használók rendszerint még magas szinten is számos beidegzodött és rögzült hibával küzdenek, ami az anyanyelv esetében nem fordul elő. (Anyanyelvünkön esetleg az általunk beszélt rétegnyelvi, adott esetben az általános nyelvhasználattól eltérő formákat használunk, lásd a 20. fejezet - A magyarországi magyar nyelvhasználat variabilitásáról. fejezetet.) Az anyanyelv tanulásánál gyakran hagyatkozunk megérzéseinkre, önálló analógiákra is támaszkodunk, és nincs szükség szisztematikus tanításra és hibajavításra. Bár az utánzás az idegennyelv-tanulásban is fontos szerepet játszik, itt alapvető, hogy módszeres tanítás segítse a folyamatot. Mivel idegennyelvet általában később kezdünk tanulni, fontos szerep jut az érzelmi tényezőknek is. Minél idősebb a nyelvtanuló, valószínűleg annál kevésbé nyitott és kitárulkozó, annál kevésbé hagyatkozik a megérzéseire vagy vállalja a hibás megszólalás kockázatát. Sikerét nagyban befolyásolják egyéni tulajdonságai, kora és az, hogy mennyire motivált. A felnőtt(ebb) nyelvtanuló azonban számíthat néhány korából adódó segítségre is: memóriája és szintetizáló készsége fejlettebb, mint az anyanyelvét tanuló kisgyermeké, számíthat korábbi (nyelv)tanulási tapasztalatára és készségére. A különbségek ellenére azonban a két folyamat sok hasonlóságot mutat, és erre a tanítási módszerek is építenek.

A tanítási módszerek az idegennyelv-elsajátítás elméleteire épülnek. Ezek több csoportba oszthatók: A nyelvészeti alapú elméletek a nyelvek közötti kapcsolatot vizsgálják. A környezeti tényezőkre alapozott teóriák elsősorban a tanulási folyamatot és a környezet erre gyakorolt befolyását hangsúlyozzák. A kognitív elméletek a tanulás mentális folyamatát és az ehhez kötődő pszichológiai tényezőket emelik ki. Ezen irányzatokból táplálkoznak az eklektikus elméletek.

Az egyik legnagyobb hatású nyelvészeti alapú nyelvtanulási elméletet Chomsky (1965) állította fel arra alapozva, hogy egy közös nyelvtani mélyszerkezet, egyetemes nyelvtan (Universal Grammar) jellemez minden emberi nyelvet, melynek értelmezését velünk született, biológiailag kódőlt nyelvelsajátító képesség (Language Acquisition Device) végzi, ennek segítségével tanuljuk anyanyelvünket és az idegennyelveket is. Éppen ezért ezt az elképzelést gyakran nativista megközelítésként is említik. Bár ezek az elképzelések komolyan befolyásolták az alkalmazott nyelvészeti kutatásokat, nem szabad elfelejteni, hogy a vizsgálatok csak a nyelvtani jelenségekre terjedtek ki, és teljesen elhanyagolták a nyelvtanulás stilisztikai, pragmatikai, szociolingvisztikai és egyéb aspektusait.

A köztes nyelv (Interlanguage) elméletek propagálói, (Selinker 1972, Adjemian 1976 és Tarone 1979, 1982) a célnyelvi hibaelemzésből kiindulva az anyanyelv és célnyelv közötti kontinuumként határozzák meg a nyelvtanuló célnyelvi tudását, amely a nyelvtanulási folyamatot, a nyelvtanuló pillanatnyi nyelvtudását, valamint az anyanyelv és a célnyelv közötti kapcsolatot jellemzi. Ennek alapján olyan jelenségek is elemezhetőek, mint a nyelvi transzfer, a nyelvtanulási stratégiák és a nyelvi kommunikáció. A köztes nyelvet kutató elméletek kritikusai úgy vélik, hogy az eredmények érvényességének körét erősen limitálja, hogy az elemzések nem sikeres idegennyelvi teljesítményre, hanem a hibákra koncentrálnak.

A környezeti tényezőket előtérbe helyező elméletek közül a behaviorista irányzat, vagyis a nyelvet a viselkedés alapvető részeként számon tartó elképzelés, a nyelvtanulást szokások kialakulásának tartja. Ezeket a szokásokat a gyakorlás és ismétlés, valamint a viselkedés, azaz a nyelvi produkció konzekvenciái, annak eredményessége vagy eredménytelensége erősítik. (Skinner 1957) Ezen teória elutasítói szerint a kondicionáláson és megerősítésen alapuló folyamat nehezen magyarázza, hogy a valós nyelvi teljesítmény nem ismétlésekre, hanem szinte mindig korábban még nem használt szerkezetekre épül.

Környezeti és lélektani tényezőket vesz figyelembe Schumann (1978) „akkulturációs modell”-je. Az akkulturáció az új kultúrához (így a nyelvhez) való hozzászokás folyamata. Az ezzel kapcsolatos kutatásokat olyan alanyoknál vizsgálták, akik az angolt második nyelvként tanulták. A nyelvtanulást nagyban befolyásolják a társadalmi körülmények, mint pl. az anyanyelvi és célnyelvi közösségek társadalmi, kulturális és nyelvi távolsága, egymáshoz való viszonya, valamint pszichológiai tényezők, mint pl. a nyelvtanuló motivációja, rugalmassága, félelmei az idegen kulturális és nyelvi helyzetektől stb. Ezt a modellt kevés bizonyító erejű kutatás támasztja alá, ezért nem tudható, hogy a társadalmi és pszichológiai tényezők mennyire közvetlenül hatnak a nyelvtanulásra. Ugyanakkor az akkulturációt nem szabad elhanyagolni, mert jelentős szerepe van az idegennyelvi teljesítmény sikerességében. Ezt az elképzelést támasztja alá Gardner (1988) is, aki a társadalmi és lélektani szempontok mellett nagy fontosságot tulajdonít a nyelvtanulás osztálytermi feltételeinek, körülményeinek is.

A kognitív elképzelések közül Krashen (1981, 1982) elméletei voltak talán a legmeghatározóbbak, annál is inkább, mert ötvözte a nyelvészeti és kognitív szempontokat, amivel közvetlen hatást gyakorolt a nyelvtanításra. „Monitor-modell”-je öt hipotézisre épült. A monitor mentális szűrő, amely ellenőrzi és javítja a nyelvi teljesítményt. Az „elsajátítás és tanulás hipotézise” élesen elválasztja e két jelenséget: az elsajátítás folyékony, spontán nyelvhasználatot eredményez, a tanulás pedig tudatos folyamat, amelyben fontos szerepe van a monitornak. A „természetes sorrend hipotézise” azt állítja, hogy az idegennyelvi szabályok és elemek elsajátításának sorrendje megjósolható. Ez a sorrend nem függ a tanuló anyanyelvétől, de a tanítás módja befolyásolhatja. A „monitor-hipotézis” azt fejti ki, hogy az idegennyelv-használó az elsajátított tudását használja a nyelv használatakor, míg tanult tudása monitorként működik, feltéve, hogy eléggé motiválja, hogy helyesen használja a nyelvet, és van is ideje és lehetősége a korrekcióra. Az „input-hipotézis” szerint nyelvelsajátítás csak megfelelő mennyiségű és minőségű input segítségével lehetséges, azaz a tanulónak megfelelő nyelvi mintákat, szövegeket kell az elsajátításhoz biztosítani. Ezek szintje a tanuló számára érthető kell legyen, ugyanakkor a fejlődéshez arra is szükség van, hogy a tanuló a szintjénél egy fokkal nehezebb szövegekkel is találkozzon. Ezt a szintet i+1 -ként jelölik. Az „érzelmi szűrő hipotézise” (affective filter hypothesis) kifejti, hogy az érthető inputot sem tudja a tanuló megfelelően használni, ha valamilyen érzelmi akadály gátolja a tanulás vagy elsajátítás folyamatát. Ilyen lehet az önbizalom vagy motiváció hiánya, aggodalom mások előtti szereplés miatt stb.

Krashen elgondolásait sokan nem tartották kellően bizonyítottnak, de semmiképpen nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy elképzelései közvetlen és jótékony hatást gyakoroltak az idegennyelv-oktatásra, mert felhívta a figyelmet a tanuló szerepére.