Ugrás a tartalomhoz

A magyar nyelv

Kiefer Ferenc, Bakró-Nagy Marianne, Bartha Csilla, Bánréti Zoltán, Borbély Anna, Cser András, Dömötör Adrienne, É. Kiss Katalin, Gerstner Károly, Gósy Mária, Gyuris Beáta, Haader Lea, Hattyár Helga, Holló Dorottya, Horváth László, Kassai Ilona, Kenesei István, Kiefer Ferenc, Kiss Jenő, Kontra Miklós, Korompay Klára, Kurtán Zsuzsa, Laczkó Krisztina, Nádasdy Ádám, Németh T. Enikő, Olaszy Gábor, Pléh Csaba, Prószéky Gábor, Sándor Klára, Sipőcz Katalin, Siptár Péter, Szabó Mária Helga, Tolcsvai Nagy Gábor, Váradi Tamás (2006)

Akadémiai Kiadó Zrt.

Kitekintés

Kitekintés

Az elmúlt negyven év nyelvészeti eredményei világszerte nyilvánvalóvá tették a jelnyelvek természetes nyelv voltát. E tudományos tény megkérdőjelezése ma már a nagyfokú szakmai hozzá nem értés jele. A hazai gyógypedagógus-képzésben a siketoktatás vezető szakemberei tudományos publikációiban és oktatási gyakorlatában ugyancsak megjelenik a jelnyelvre mint természetes nyelvre való utalás, bár a gyakorló gyógypedagógusok, siketoktatók többsége nem rendelkezik ezzel a tudással. Mindazonáltal a jelnyelvek ellen – önálló nyelvi voltuk elismerése mellett is – a leggyakrabban felhozott érvek között szerepel a „fejletlen”, „szegényes” szókészlet (vö. Csányi 1993: 37–38) és a sztenderdizálatlanság, ezzel igazolandó alkalmatlanságát oktatási célokra.

A nyelvészek többsége számára ezzel szemben teljesen nyilvánvaló, hogy nyelvészeti értelemben aligha szabad a természetes emberi nyelveket rangsorolni összetettség és hasznosíthatóság tekintetében, ami érvényes a jelnyelvekre is. A nyelvek közötti érzékelt – a kisebbségi nyelvek esetében valóban meglévő – különbségek nem a nyelvi rendszerek egyenlőtlenségéből adódnak, hanem azokból a külső (történeti, társadalmi, politikai, jogi, kulturális, gazdasági) körülményekből, amelyek meghatározzák, hogy egy adott nyelv használati köre mekkora, milyen szerepet tölthet be: használható-e szabadon közéleti színtereken, az oktatásban, a médiában, a hitéletben, vagy csak korlátozottan, a családban, a kisközösségekben, az egymás közti érintkezésekben vagy ott sem lehet jelen. Mindezek a körülmények befolyással vannak az adott nyelv stilisztikai kidolgozottságára, „szegényesnek” vagy kevésbé szegényesnek ítélt voltára, presztízsére éppúgy, mint arra, hogy az adott nyelv hol helyezhető el a sztenderdizáltság fokán: van-e számottevő írásbelisége, vannak-e szótárai, rögzített helyesírási és használati normái, intézményi támogatottsága stb.

Sok száz nyelvből hozhatnánk példát, hogy tudatos nyelvtervezési lépésekkel, társadalmi támogatottsággal a nyelvek sztenderdizálhatók, alkalmassá tehetők bármely nyelvi funkció és társadalmi szerepkör betöltésére. Azokban az országokban, ahol a jelnyelvet elismerik[11] és sikeresen alkalmazzák az oktatásban, kiterjedt jelnyelvi és siketkutatások folynak, jelnyelvi nyelvtanok, szótárak (köztük szakszótárak), átírási szabványok készültek és készülnek, amelyek megfelelő alapot jelentenek a siketek és hallók számára kidolgozott oktatási anyagok, tankönyvek és videofilmek számára (lásd például Hansen 1991; Svartholm 1993, 1994).

Remélhetőleg a majd egy évtizede folyó hazai jelnyelvi kutatások, a megindult tananyagfejlesztés, a jelnyelvi tolmácsképzés szélesedése, valamint azok a szakmai és civil erőfeszítések, amelyek a magyar jelnyelv elismertetéséért és elterjesztésért történtek és történnek az utóbbi években, hozzájárulnak ahhoz, hogy e vizuális természetes nyelv a siketek kommunikációjában egyre bővülő szerepeket kapjon, emellett oktatási nyelvként, második nyelvként, tananyagként és kutatási témaként beépüljön mindennapjainkba.

[*] [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11]



[*] A tanulmány az NKFP (5/126/2001), az OTKA (T-035046) és az Open Society Institute (IPF B9158) támogatásával készült.

[1] A munkaképes korú siketek nagy része a létminimum alatt vagy annak határán él, alacsonyan iskolázott s nem jut megfelelő munkához, társadalmi megbecsülése rendkívül alacsony, állandó kommunikációs nehézségei vannak, a mindennapi létezéshez elengedhetetlen információkhoz nem fér hozzá, ami eleve esélytelenné teszi aktív és egyenrangú részvételét a társadalmi élet bármely színterén (lásd még Vasák é. n. [2004]). A siketek iskoláiban tanuló gyerekek alacsony eredményei, az ilyen iskolákból kikerült fiatalok esélytelensége a magasabb presztízsű foglalkozások gyakorlására, diplomaszerzésre, egy értelmiségi réteg kialakítására stb. megkérdőjelezi a jelenlegi oktatási gyakorlat kizárólagosságát, egyben szükségessé teszi e gyakorlat kritikai elemzését, több szempontból való átértékelését s új, alternatív megoldási javaslatok kidolgozását. Egy 2000-ben végzett szociológiai felmérés eredményei azt mutatják, hogy a 18–39 éves siketek 50%-a, a 40–59 évesek 80%-a rokkantnyugdíjas (a nagyothallók esetében ez az arány 25, illetve 44%-ot jelent). A gyermekkori hallássérültek nagy része ipari, építőipari, illetve szakképzettséget nem igénylő foglalkozást őz (vö. Abonyi 2001: 66). Ezek az adatok jól jelzik azt az összefüggést, ami a hallásvesztés ideje és módja (a beszéd kialakulása előtti és gyermekkori versus felnőttkori), valamint az elért (a jelenlegi oktatási gyakorlatból adódóan elérhető) iskolázottsági szint között áll fenn.

[2] Az ELTE BTK különböző szakos egyetemi hallgatói körében 1999 és 2001 között végzett felmérések eredményei e tévhitek, elképzelések széles körben való elterjedtségét támasztják alá. A megkérdezettek 73%-a nem tartja a jelnyelvet a beszélt nyelvektől független, önálló nyelvtani rendszerrel rendelkező természetes nyelvnek; 52,5%-uk úgy véli, hogy ezek pantomimikus, gesztusokból álló rendszerek, melyeket a siketek oktatói mesterségesen hoztak létre, hogy megkönnyítsék a hangzó nyelv elsajátítását (47,5%). 84,9%-uk egyetért azzal a tévhittel is, miszerint a különböző országokból származó siketek jelelve kölcsönösen megértik egymást. Miközben az egyetemisták 73%-a meg van győződve arról, hogy a siket gyermekek többsége siket szülőktől származik, többségük (61,5%) a siketek beilleszkedését csak a magyar nyelv megfelelő ismerete által tartja elképzelhetőnek, ugyanakkor 96%-uk azzal is egyetért, hogy a beszéd nem a kommunikáció egyedüli formája.

Bár az egyetemi hallgatók attitűdjei összességében pozitívabbak, mint a felnőtt társadalomé általában (pl. a siket gyermekek integrált osztályokban való oktatását 67,9% elfogadja), a válaszokból mégis egyértelmű a siketség orvosi problémaként való kezelése, amelyet szakembereknek kell gyógyítaniuk (53%), hiszen 78,4%-uk úgy véli, a siketség megkésett beszédfejlődést, tanulási zavart jelent; 54,5%-uk szerint a siketek szellemi fogyatékosok is és nehezen kezelhetőek, nem alkalmazhatók megszokott, hagyományos munkára (55%) (lásd Bartha–Hattyár 2002; Bartha 2005).

[3] Magyarországon hét területi változatot lehet megkülönböztetni, melyek a speciális tanintézetek vonzáskörében (Budapest, Debrecen, Eger, Kaposvár, Sopron, Szeged, Vác környékén) alakultak ki.

[4] A siketek hazai iskoláiban nincs megengedve a jelnyelv használata, ám a gyermekek egymás között folyamatosan jelelnek. Egy, a Siketek Európai Szövetsége (EUD) által kezdeményezett, Európa tizenhét országára kiterjedő vizsgálat (Kyle–Allsop 1997) eredményei ugyanezt mutatják: míg a tanárok átlagosan 37%-ban használják a jelnyelvet a gyermekekkel való iskolai érintkezésben, a siket gyerekek 88%-ban jelnyelven kommunikálnak egymással.

[5] A jelnyelvi jelek átírása hagyományosan csupa nagybetűvel történik (FIÚ), amennyiben egy jel csak két szóval adható vissza, akkor kötőjelet tesznek a két elem közé, kifejezve azok szoros összetartozását (ÍRÓGÉPEN-ÍR). Ha egy jel szótári formájához képest történik valamilyen eltérés, azt kisbetűs kiegészítéssel érzékeltetik (JÁR-bicegve). Az ujjábécé betűivel visszaadott neveket kisbetűk és kötőjelek jelzik (k-a-t-i).

[6] A magyar jelnyelvre szokás az angol nyelvi megfelelőjének (Hungarian Sign Language) rövidítésével (HSL) hivatkozni.

[7] Alaktani (morfológiai) szempontból a nyelveket négy nagy típusba szokás sorolni. Az ún. izoláló nyelvekben (pl. a kínaiban) nincsenek grammatikai szóelemek, hanem a szavak változatlan alakjukban kerülnek be a mondatba, s a grammatikai viszonyokat általában a szórend fejezi ki. Az úgynevezett agglutináló nyelvekben (pl. a magyarban, a szuahéliben) a szavak különböző jelentéses elemek összekapcsolódásából (pl. szótő + toldalékok) állnak össze. A flektáló nyelvekben (pl. a latinban, a németben) a nyelvtani viszonyokat a tőben végbenő változás fejezi ki (pl. ném. (er) trinkt ’iszik’ – (er) trank ’ivott’). Végül az inkorporáló nyelvekben (pl. az ausztrál bennszülött nyelvekben) rendkívül hosszú szóalakokkal találkozhatunk, melyekben több különböző funkciójú elem tulajdonságai egyesülnek (1. Crystal 1998, Tolcsvai Nagy 2000).

[8] Más technikák mellett a szájról olvasás az oralista módszer fontos eszköze, e készség fejlesztése pedig az egyik elérendő cél. Noha az emberek többsége úgy véli, hogy minden siket kiváló szájrólolvasó, semmilyen tudományos bizonyíték nincs arra nézvést, hogy a siketek jobb készségekkel rendelkeznének ebben a tekintetben, mint a hallók. Sőt, a kötetlen mindennapi társalgás, a spontán beszéd megértésére vonatkozó kutatási eredmények inkább sokkolóak: még a leggyakorlottabb szájról olvasó is csupán az elmondottak 40%-át képes valóban „olvasni”. A többit tapasztalatai és hangzó nyelvi tudása szerint kitölti, miközben az információ egy része teljesen elvész (Charrow–Wilbur 1989: 107).

[9] A felmerülő nehézségek elemzésére lásd Gregory 1998.

[10] Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról a 8B paragrafus 3. bekezdésében az alábbi módon fogalmaz: „A Fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelvében, illetve a Fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelvében meghatározottak szerint a siket gyermek óvodai nevelése, iskolai nevelése és oktatása jelnyelven is folyhat.” Az iskolai irányelvek azonban a jelnyelv használatát csak mint segédnyelvet (vö. Fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelvei IV/3), végső megoldásként, illetőleg mint a halmozottan sérült siket tanulók fejlesztésének eszközét teszik lehetővé. Az oralista szemlélet nyilvánvaló abból a tényből, hogy a „nyelvi és jelnyelvi közlések kölcsönös tolmácsolásának oktatását az általános iskolai képzés második szakaszában [7–10. évfolyam], a nyelvi kommunikáció alapjainak elsajátítását követően, a tanulók és szüleik elhatározásának figyelembevételével, valamint a szükséges személyi, szakmai feltételek biztosításával kell megszervezni.”

[11] Noha a jogi értelemben vett elismertség fontos feltétele lehet a szóban forgó folyamatok kimenetelének, a példák azt mutatják, hogy a gyakorlati elismertség (a jelnyelvek oktatásban való tényleges használata, közéletben való használhatósága, ingyenes jelnyelvi tolmácsszolgálatok, információhoz való hozzáférés jelnyelven, vizuális csatornán keresztül stb.) és a társadalmi támogatottság legalább annyira vezethet sikerhez. Nagy-Britanniában például éppen ez volt a feltétele annak, hogy végül 2003. március 18-án a parlament hivatalosan is elismerte a brit jelnyelvet a siketek önálló, elsődleges nyelveként.