Ugrás a tartalomhoz

A magyar nyelv

Kiefer Ferenc, Bakró-Nagy Marianne, Bartha Csilla, Bánréti Zoltán, Borbély Anna, Cser András, Dömötör Adrienne, É. Kiss Katalin, Gerstner Károly, Gósy Mária, Gyuris Beáta, Haader Lea, Hattyár Helga, Holló Dorottya, Horváth László, Kassai Ilona, Kenesei István, Kiefer Ferenc, Kiss Jenő, Kontra Miklós, Korompay Klára, Kurtán Zsuzsa, Laczkó Krisztina, Nádasdy Ádám, Németh T. Enikő, Olaszy Gábor, Pléh Csaba, Prószéky Gábor, Sándor Klára, Sipőcz Katalin, Siptár Péter, Szabó Mária Helga, Tolcsvai Nagy Gábor, Váradi Tamás (2006)

Akadémiai Kiadó Zrt.

A siket gyermek és a kétnyelvű oktatás

A siket gyermek és a kétnyelvű oktatás

A siketek kétnyelvűségéről

A siket közösségek, noha tagjaik semmiképpen nem tekinthetők egységes csoportnak, kétnyelvű közösségek, amelyekben a leggyakrabban két alapvető típus, a jelnyelv–jelnyelv, illetve a jelnyelv–hangzó nyelv kétnyelvűség jelenik meg (Bartha 1999: 173–174). Az előbbi esetben a jelnyelv, valamint a hangzó nyelv jelelt változata, például a magyarországi jelnyelv és az önálló nyelvnek nem, hanem ún. kontaktkódnak tekinthető jelelt magyar; az utóbbiban pedig a jelnyelv és a hangzó nyelv beszélt vagy írott formája, például a magyarországi jelnyelv és a (beszélt/írott) magyar nyelv közötti érintkezésről beszélhetünk. Ez utóbbi nyelvhasználati mód nemcsak bilingvis, de a kettős (akusztikus és vizuális) közvetítő csatorna párhuzamos jelenléte következtében bimodálisnak is tekintendő. A jelnyelvpárú kétnyelvűség az érintkező nyelvek típusának és a nyelvelsajátítás/nyelvtanulás idejének, valamint a hangzó nyelv használati módjának (beszéd, írás, olvasás) figyelembevételével különböző típusokba sorolható. Az egyes típusokba tartozó kétnyelvűeknek eltérőek a kommunikációs szokásaik és igényeik, melyeket az oktatás területén is feltétlenül figyelembe kell venni.

A jelnyelvpárú kétnyelvűség néhány típusa

  • anyanyelvi használója egy jelnyelvnek, és folyékonyan használ egy hangzó nyelvet (ír, olvas és beszél);

  • anyanyelvi használója egyjelnyelvnek, és folyékonyan ír és olvas egy hangzó nyelven, de nem beszéli azt;

  • anyanyelvi használója egy jelnyelvnek, és különböző mértékben ír és olvas egy hangzó nyelven;

  • olyan siket, akinek egy jelnyelv a második nyelve, és ír és olvas egy hangzó nyelven, de nem beszéli azt;

  • egy jelnyelv a második nyelve, elsőként egy beszélt nyelv jelelt változatát sajátította el;

  • anyanyelvi használója egy jelnyelvnek, és második nyelvként egy másik jelnyelvet tanult meg;

  • első vagy második nyelve egy jelnyelv, s emellett beszél egy hangzó nyelvet.

    (Forrás: Ann 2001: 43)

Noha a siketek kétnyelvű nyelvhasználata sok tekintetben tükrözi a bilingvizmus általános jegyeit (lásd például Lucas 1994; Lucas–Valli 1989, 1992), számos vonatkozásban szükségképpen el is tér a hallók kétnyelvűségétől.

A siketek kétnyelvűségének jellemző, a hallókéval részben megegyező, részben pedig attól eltérő vonásai

  • a számukra legtermészetesebb kommunikációs formát, a jelnyelvet sokszor csak az iskolában sajátítják el;

  • hallásuk károsodott volta miatt jelnyelvüket természetszerűleg hosszú időn át megőrzik;

  • egy-egy országon belül nem koncentrálódnak egy bizonyos területre;

  • különbségek nyilvánulnak meg bizonyos nyelvi tudással kapcsolatos kompetenciájukban (elképzelhető például, hogy rosszul artikulálnak, bizonyos grammatikai formák között élőszóban nem tesznek különbséget, illetve előfordulhat, hogy a többségi nyelvet csak írott formában képesek használni);

  • a nyelvtudás és a nyelvhasználat változatos mintái jellemzik őket;

  • nem ismerik el őket kétnyelvűeknek.

    (Forrás: Grosjean 1985, 1992, 1996)

A siketek iskoláiban oktatók és a siket gyermekek szülei számára is napi tapasztalat, hogy a prelingvális siket tanulók orális vagy írott nyelvi produkcióiban a hangzó nyelven gyakoriak a nyelvi hibák. Az azonban talán kevésbé nyilvánvaló, amire külföldi nyelvészek és pszichológusok kísérleti vizsgálatai rámutatnak, nevezetesen, hogy e hibázások szabályos természetűek, hasonlóak azokhoz a grammatikai hibákhoz, amelyeket idegen nyelvet tanuló hallók ejtenek (Charrow–Fletcher 1973; Horváth megjelenőben). Ezek az eredmények további empirikus bizonyítékokat szolgáltatnak arra, hogy a prelingvális siket gyermekek a hangzó nyelvet a második nyelv elsajátítására jellemző mechanizmusok szerint tanulják akkor is, ha a jelnyelvet tiltó oralista programok ezt nem is veszik tekintetbe.

Interferenciajelenségek siketek magyar nyelvű írásbeli megnyilatkozásaiban

A szórend

A magyar jelnyelvre, a legtöbb jelnyelvhez hasonlóan az alany–többi mondatrész–állítmány szórend jellemző, ám a hangsúlyozni kívánt információ gyakran a mondat végére kerül (l. fent). Ennek a jellegzetességnek a nyomait mutatják a következő mondatok.

Tegnap döntő volt a tájfutó. (E, 2000)

Szerintem a strandolás nem lesz alkalmunk rá, ezért semmit ne hozd magaddal! (S, 2001)

Utoljára találkoztunk alsóörsi strandon. (Utoljára az alsóörsi strandon találkoztunk). (M, 2000)

A határozott névelő elmaradása

A jelnyelvben nincsen névelő, s feltehetően ennek hatására marad el a következő magyar nyelvű mondatokból is.

… és kimostunk ruhát is.

…most van egy kis időm, gyorsan legépelem neked levelet,… (T, 2003)

Köszönöm szépen a faxodat és meghívást! (M, 2000)

A birtokviszony kifejezése

„A jelnyelvben például az „Edina mamájánál” szerkezetet az „Edina” térbeli jelölésével + szájmozgással, és a „mama” jellel fejezzük ki. A jelnyelvi birtokos szerkezet fonológiailag egyértelműen elkülöníthető: a szóban forgó személyek közül a birtokos térpontjára nyitott tenyérrel mutatva jelezzük, hogy ebben az esetben birtokos esetről van szó, szemben a mutatóujjas alanyi (szótári) esettel.”

Hétvégén voltunk Edina mamánál… (Edina mamánál) (Ma, 2000)

(Forrás: Horváth megjelenőben)

A jelnyelvi–hangzó nyelvi kétnyelvű oktatás elvei és formái

A kutatók többsége egyetért abban, hogy a kétnyelvű oktatás „ideális” célja a magas fokú kiegyenlített (balansz) kétnyelvűség kialakítása az oktatási–nevelési folyamat során, nevezetesen, hogy a diákok tanulmányaik végén mindkét nyelven azonos vagy megközelítőleg azonos kompetenciákkal, tudással, illetve ismeretszerzési képességekkel rendelkezzenek. Minthogy a kétnyelvű iskolai programok mögött ugyanakkor a többség és kisebbség gyakran eltérő érdekei és társadalmi céljai húzódnak meg, nem minden bilingvis program felel meg a fenti, a gyermekek optimális fejlődése szempontjából a leginkább kívánatosnak tekinthető elvárásoknak. (A világon létező kétnyelvűségi programtípusok részletesebb bemutatására magyarul lásd Sku[n]tnabb-Kangas 1997; Lanstyák 1994; Kontra 1997; Bartha 1999, 2001.)

A siketek kétnyelvűsége a hallókéval való sok hasonló vonása mellett is a kétnyelvű oktatás számára több sajátos szempont bevonását igényli. Példaértékűnek számítanak a sikeres skandináv programok, de Svédország, Dánia és Finnország mellett a Hollandiában, Nagy-Britanniában, Portugáliában, Venezuelában, Uruguayban, az USA számos államában, illetve az Ausztráliában és a Dél-Afrikában működő siket kétnyelvű programokban is az adott országban használatos jelnyelv az elsődleges tanítási nyelv. Ezekben az országokban ugyancsak államilag támogatják a jelnyelvek tanítását az óvodás korú gyermekek és halló családtagjaik számára (Ahlgren 1994).

A siket gyermekek kétnyelvű oktatásának legalább négy alapmodellje ismeretes (részletesen lásd Kyle 1994a): a) a jelnyelv mint segédnyelv, b) az egy személy – egy nyelv, c) az integrált és d) a tanulásközpontú modell.

Oralista szakemberek hazánkban gyakran érvelnek azzal, hogy e programok külföldön is csak egy-két éve, kísérleti jelleggel működnek, így nincs módunk megítélni ezek hatékonyságát. A valóságban ezek a programok összességében immár 15–20 éve vannak jelen, s ez az idő elegendőnek bizonyul arra, hogy jó hatásfokuk – más programtípusokhoz viszonyítva – minőségi és mennyiségi tekintetben is mérhetővé váljon, egyben kiszűrhetővé váljanak azok a hibák és hiányosságok, amelyek egy ilyen oktatási módszer és iskolatípus újként való beindításakor mindenképpen elkerülendők.[9]

A hatékony kétnyelvű oktatás alapelvei

A kétnyelvű oktatás leginkább hatékony formája a siketséget forrásként, kiinduló állapotként, nem elsődlegesen problémaként kezeli: az oktatásnak arra kell összpontosítania, mivel rendelkezik a siket gyermek, és mire képes akkor, ha az oktatási gyakorlat a tudományos kutatás eredményeiből folyamatosan leszűri és alkalmazhatóvá teszi a tapasztalatokat. A rendelkezésre álló programleírások, elemzések (Ahlgren–Hyltenstam 1994; Skutnabb-Kangas 1994; 2000; Speights 1996; Zapien 1998; Baker 2001) összegzéseként e tudományos tapasztalatok mint elvek is megfogalmazhatók a következőképpen:

  1. A gyermek természetes módon képes kifejleszteni a nyelvi készségeket jelnyelven, ami függetlenül a szülők audiológiai státusától, a gyermek első nyelvének tekintendő.

  2. A beszélt/írott (hangzó) nyelv különálló nyelvként, a gyermek második nyelveként kezelendő.

  3. Az oktatási folyamatban használt írott nyelvi szövegek jelentik e második nyelv elsajátításának legfontosabb bázisát.

  4. A tanár(ok) a szövegek jelnyelvi fordításával és magyarázatával hatékonyan vezethetik rá a gyermekeket a többségi (írott formában közvetített) nyelv és a jelnyelv közötti szerkezeti hasonlóságokra és különbségekre.

  5. A gyermek fokozatosan fejlődő írott nyelvről való tudása szolgál az olvasástanulás alapjául.

  6. Ugyanezen kompetencia kifejlődése szükséges az íráskészségek elsajátításához.

  7. Mivel nem az auditív–verbális a kizárólagos input, amely a nyelv elsajátítását lehetővé teszi, a beszédtanítás nem helyettesítheti az első nyelv (jelnyelv) elsajátítását; egyben annak a gyermekek egyéni képességeihez, készségeihez és érdeklődéséhez kell igazodnia.

  8. A jelnyelv és a hangzó nyelv beszélt/írott médiumainak tantárgyként is és az osztálytermi interakciók során is jelen kell lenniük, ám mindvégig el kell válniuk egymástól.

  9. Az oktatás kezdeti szakaszában az anyanyelvet kell oktatási nyelvként használni.

  10. A második nyelven való oktatást a kognitív szempontból kevésbé megerőltető, kontextushoz kötöttebb tárgyakkal kell kezdeni fokozatosan haladva a nagyobb kognitív erőfeszítéseket igénylő dekontextualizáltabb tárgyak felé.

  11. Idegen nyelvet siket gyermekeknek az anyanyelv segítségével és/vagy jelnyelven is magas szintű tudással rendelkező tanárok bevonásával kell oktatni.

  12. Noha a legkompetensebb jelnyelvi szerepmodellek a tanulási–tanítási folyamatban végig részt vevő siket tanárok és asszisztensek, alapkövetelmény, hogy a kétnyelvű programokban csak olyan halló szaktanárok taníthassanak, akik rendelkeznek magas szintű jelnyelvi ismeretekkel is.

  13. A program sikeres működésének fontos feltétele, hogy az oktatáspolitika olyan additív társadalmi környezetet teremtsen, amely a másságot, a kulturális és nyelvi sokféleséget, az oktatási–nevelési folyamatban megjelenő nyelveket (a jelnyelvet is beleértve) egyaránt értékeli.

A fenti elvek szerint működő jelnyelvi–hangzó nyelvi (gyakori nevén kétnyelvű–kétkultúrájú/bilingual–bicultural) programokban tanuló siket gyermekek az alábbi eredményeket mutatják:

  1. Halló kortársaikkal azonos olvasástudás.

  2. Íráskészségük eléri az azonos korú hallókét.

  3. Írásban továbbra is ejtenek grammatikai hibákat, ám jóval kisebb mennyiségben, mint a nem kétnyelvű programokban tanulók.

  4. Írásban folyékonyan és árnyaltan képesek kifejezni magukat.

  5. Nagyobb önértékeléssel rendelkeznek, személyiségük egészségesen fejlődik.

  6. Képesek harmadik, sőt további nyelveket is elsajátítani.

  7. A sztenderd nemzeti tantervek tananyag-követelményei szerint, nem pedig csökkentett curriculáris tartalmak szerint tanulva a halló kortársakkal azonos szintet érnek el.

A nyugat-európai országokban évek óta, de újabban Magyarországon is vita folyik a siketek integrált versus szegregált oktatásával kapcsolatban. Atöbbségi oktatásban részt vett siketeknél az állandó frusztráció, a rosszabb iskolai eredmények, az észlelhetően nem növekvő társadalmi integrációs esélyek mellett szembetűnő az a negatív hatás, amelyet ez az oktatási forma személyiségükre gyakorolt. Ezek után mi lehet a megfelelő megoldás? A hatékonyan működő jelnyelvi–hangzó nyelvi kétnyelvű programokban a siket gyermekek alapfokú oktatása világszerte részlegesen vagy teljesen elkülönülten zajlik, ami országonként eltérő módon az első 6, 8, illetve 12 évet jelenti. Ez az idő elegendő ahhoz, hogy e gyerekek sikeresen folytathassák közép- és felsőfokú tanulmányaikat, integráltan, a többségi tanulókkal együtt. A siket tanulóknak természetesen továbbra is speciális szolgáltatásokban kell részesülniük: támogatási rendszer, a tanulást könnyítő technikai eszközök kedvezményes igénybevétele, jeltolmács-szolgálat, hivatásos jegyzetelők stb. Mindazonáltal ez az a mód és oktatási forma, amely a siketek felnövekvő generációi számára új távlatokat nyitva valóban egyenlő esélyeket jelenthet az élet minden területén.

Siketoktatás külföldön

A siketoktatás kezdetei

Spanyolország – Pedro Ponce de León (1520–1584) szerzetes házitanítóként tanította az arisztokrata Francisco és Pedro Fernandez de Velasco y Tovar testvérpárt beszélni

Az első siketiskolák

28.5. táblázat -

1760 –

Thomas Braidwood (1715–1806) Nagy-Britanniában, Edinburgh-ban alapítja (1783-tól Londonban) a siketek első iskoláját (a beszéd, szájról olvasás és a jelelés kombinációjával)

1759 és 1771 között –

a francia l’Abbé de l’Epée (1712–1789) létrehozza a Siketnémák Francia Nemzeti Intézetét (első állami iskola siketeknek; XVI. Lajostól kapott kezesség következtében huszonegy további iskola alakul, például Bordeaux-ban 1782-ben Sicard abbé (1742–1822) vezetésével, s mindegyikben „módszeres jeleléssel” oktatnak)

1778 –

az oralista Samuel Heinicke (1727–1790) megalapítja az első orális állami iskolát siketek számára Lipcsében

1779 –

Bécs (a harmadik siketiskola megalapítása: kevert módszere szerint a francia jelelést, és nyelvi kapcsolatai miatt a német oralizmust is alkalmazza

1795 –

José Fernandez Navarrette megalapítja madridi iskoláját

1802 szeptembere –

Siketnémák Váczi Királyi Országos Intézete Cházár András (1745–1816) alapításával

1806 –

Feodorovna anyacárné alapít iskolát Pétervárott

1809 –

a Per Avon által létrehozott svéd Manillaskolan

1811 és 1838 között –

svájci iskolák

1817 –

a Thomas Hopkins Gallaudet (1787–1851) és Laurent Clerc (1785–1869) alapította Connecticut Asylum for the Education of the Deaf and Dumb Persons

1846 –

St. Mary’s ír leányiskola

1857 –

St. Joseph’s ír fiúiskola

1857 –

a Siketnémák Birodalmi Intézete Brazíliában (alapító: Padre Huet).


A siket gyermekek oktatása Magyarországon

Intézményes siketoktatásról csupán a 18. század második felétől beszélhetünk: ekkor kezdenek el a siketek számara iskolákat alapítani, melyekben különböző módszerekkel oktatják a tanulókat.

A magyarországi siketoktatás (mely a magyarországi gyógypedagógia történetének kezdete is egyben) több mint kétszáz éves múltra tekint vissza. A kezdetek óta a siketoktatás pedagógiai és elvei és módszerei nagyot változtak. 1802-ben, mikor megalapították a váci siketiskolát, még a bécsi intézetben használatos de l’Epée-féle módszert alkalmazták, azaz a tannyelv a jelnyelv volt, ennek segítségével adták át az ismereteket, s tanították a siketeket írni és olvasni. Ám előbb az ún. kevert módszer, a 19. század második felére pedig a rivális oralizmus vált a siketoktatás uralkodó irányzatává Magyarországon is.

A magyarországi siketiskolák

Siketoktatás Magyarországon

28.6. táblázat -

1802 szeptember –

Siketnémák Váczi Királyi Országos Intézete (Cházár András alapította)

1830–

40-es években három magániskola is működik

1876 –

Izraelita Siketnémák Budapesti Országos Intézete

1885 –

Temesvárott, Kaposvárott, Aradon magániskolák létrejötte

1888 –

Kolozsvár, magániskola


[Gyakorló osztályokat az 1870–80-as évektől négy tanítóképző iskola: a verseci, a pozsonyi, a nagykőrösi és a szegedi tartott fenn, ahol a siket gyermekek oktatására is felkészítették a tanárokat]

(Gordosné 1993:67–78.)

Siketiskolák Magyarországon

28.7. táblázat -

1802

Cházár András Óvoda, Általános Iskola, Diákotthon, Speciális Szakiskola és Szakmunkásképző, Vác

1891

Hallássérültek Óvodája, Általános Iskolája, Speciális Szakiskolája, Diákotthona és Pedagógiai Szakszolgálat, Budapest (Siketek iskolája)

1897

Óvoda, Általános Iskola és Diákotthon, Kaposvár

1901

Mlinkó István Óvoda, Általános Iskola és Diákotthon, Eger

1901

Csongrád Megyei Közgyűlés Óvodája, Általános Iskolája és Kollégiuma, Szeged

1903

Széchenyi Utcai Általános Iskola, Diákotthon, Óvoda és Pedagógiai Szakszolgálat, Debrecen

1903

Tóth Antal Óvoda, Általános Iskola és Diákotthon, Sopron

1925

Dr. Török Béla Óvoda, Általános Iskola és Diákotthon (nagyothallók iskolája), Budapest


A siketoktatás hazánkban a mai napig erősen oralista elveken nyugszik. A siketség a hallás hiányából eredő probléma, amelyet a hangzó magyar nyelvre alapozott fejlesztő technikákkal kell korrigálni. A kétnyelvűség filozófiája hivatalosan nem jelenik meg a nevelési–oktatási folyamatban. A siketek hét speciális iskolájában többnyire halló tanárok tanítanak, akik a jelnyelvnek a magyar nyelv elsajátítására gyakorolt káros hatására hivatkozva – hivatalosan – tiltják a jelnyelv használatát az iskolai tanulás folyamatának első, érzékeny szakaszában, akkor, amikor azt leginkább szükséges volna támogatni.[10] Noha a siket gyermekek nap mint nap érzékelik nyelvi–kulturális hátterük elutasítását, ezáltal otthonról vagy a közösségből hozott nyelvüket maguk is leértékelik, az egymás közötti kommunikációban legtermészetesebb kódjukat, a jelnyelvet használják. A gyermekek arról is beszámolnak, hogy amikor a tanár nyelvtani vagy más tárgyakhoz kötött magyarázatait informálisan mégis jellel kíséri (jelelt magyart vagy jelnyelvet használva), ez könnyebbé teszi számukra a tanulást és az írást. A kétnyelvűség természetes módon van jelen, az iskola azonban e tényt teljes mértékben figyelmen kívül hagyja.

A mai oralista gyakorlat céljait és elveit illusztrálja egy, az interneten folytatott vita részlete, mely egy gyakorló gyógypedagógustól származik, s melyben a korábban bemutatott téves elképzelésekre is akad példa.

Egy gyakorló szurdopedagógus véleménye

A ma embere életében létfontosságú a nyelv használata, a nyelvi alapon való gondolkodás. Érthető tehát, ha a gyógypedagógusok azon vannak, hogy a súlyosan hallássérült emberek társadalmi integrációjához vezető első jelentős lépést: a hangos beszédet a lehető legkorábbi életszakaszban – ahogy az a halló kisgyermeknél is kialakul – elsajátíttassák az egyéni foglalkozások során, sok-sok hallástréning kíséretében.

A súlyosan hallásfogyatékos kisgyermek is rendelkezik a beszéd elsajátításának veleszületett képességével. Intelligenciája fejlődésére legintenzívebben a beszéd hat, ami nem csupán az emberek közötti érintkezésnek, de a lelki feszültségek levezetésének, az emberi érzelmek kifejezésének is eszköze. A beszéd, a viselkedés és a szokások kialakítója is egyben. Ha a speciális iskolában a gyerekek jelbeszédet tanulnának (úgymond „mutogatással” sajátítanák el a tananyagot), akkor az emberiség felhalmozott tudáskincse és a szónyelvi alapon álló gondolkodás továbbra is elérhetetlen maradna a számukra. Az anyanyelv használata, az írás és a leírtak elolvasása hozzákapcsolja őket a közös kultúrkörhöz. Ezáltal képesek lesznek a társadalomba integrálódni felnőttként. Tovább tanulhatnak, munkát vállalhatnak. Ha csupán a jelbeszédet tanulnák – ami a halló emberek számára egyszerre érdekes is meg riasztó is –, elszigetelődnének, belterjes világukban leépülnének.

Noha számtalan vizsgálat született és születik az elmúlt időben, nincsenek, legalábbis a szélesebb szakma és a szülők előtt nem publikusak azok az átfogó, az ép hallású, a nagyothalló és a siket (elkülönítve a siket és halló szülői hátteret) gyermekek kompetenciáját, nyelvi és kognitív fejlődését, iskolai teljesítményét összemérő kutatások, amelyek egyértelműen bizonyíthatnák, hogy nemcsak a nagyothalló, de a siket gyermekek számára is az oralista, illetőleg auditív–verbális módszerekkel érhetők el a legjobb eredmények.

A siket gyermekek rendkívül gyenge továbbtanulási mutatói mindenképpen azt jelzik, hogy a siketiskolákban elsajátítandó tananyag mind a tartalom, mind pedig az értékelés tekintetében jóval alatta marad az általános iskolai oktatás számára megszabott követelményeknek, miközben a hangzó magyar nyelv elsajátíttatására, hatalmas tanári és tanulói erőfeszítéssel, lényegesen több időt fordítanak. Az, hogy az iskolai évek alatt lehetetlenné válik az első nyelv teljes körű elsajátítása, s mindettől nem függetleníthetően a gyermekek csak részlegesen és csökkentett tananyaghoz férnek hozzá, mentális képességeik, személyiségük fejlesztése háttérbe szorul, behozhatatlan hátrányokat jelent számukra (vö. Muzsnai 1999: 282–283). Ez a nyelvi eredetű hátrányos helyzet a későbbi életszakaszokban visszafordíthatatlan folyamatokat jelent.

„De az még.… az, hogy ő ugyanannyit tanuljon, ugyanúgy képezhesse magát, mert a sérülteknek sokkalsokkal több energiába kerül kevesebb tudás megszerzése. Tehát ez az iskola nagyon alacsony szinten tanít. […] Hogy aki itt elvégez egy nyolcadikat, annak nagyon-nagyon kell hajtania, hogy felvegyék középiskolába, és nem is akármelyikbe. Nem is hajlandók bárhol. Nagyon kevés olyan középiskola van, amelyik felveszi őket, és a legeslegjobbakat, és ott is napi huszonnégy órát kell tanulniuk, hogy teljesítsék azt a nem tudom én, milyen szakközépiskolát. És akkor az érettségi, hát meg az egyetem, nem tudom, szóval, ilyen kilátásaink… Nem tudom, félek tőle…” (SzH4 – egy másodikos siket gyermek édesanyja)