Ugrás a tartalomhoz

A magyar nyelv

Kiefer Ferenc, Bakró-Nagy Marianne, Bartha Csilla, Bánréti Zoltán, Borbély Anna, Cser András, Dömötör Adrienne, É. Kiss Katalin, Gerstner Károly, Gósy Mária, Gyuris Beáta, Haader Lea, Hattyár Helga, Holló Dorottya, Horváth László, Kassai Ilona, Kenesei István, Kiefer Ferenc, Kiss Jenő, Kontra Miklós, Korompay Klára, Kurtán Zsuzsa, Laczkó Krisztina, Nádasdy Ádám, Németh T. Enikő, Olaszy Gábor, Pléh Csaba, Prószéky Gábor, Sándor Klára, Sipőcz Katalin, Siptár Péter, Szabó Mária Helga, Tolcsvai Nagy Gábor, Váradi Tamás (2006)

Akadémiai Kiadó Zrt.

A siket gyermekek oktatásának hagyományos útja

A siket gyermekek oktatásának hagyományos útja

A jelnyelv önálló nyelvként való elismerésének hiánya, ezzel együtt a siketség korábban bemutatott orvosi, betegségközpontú értelmezése voltaképpen az oktatás színterén válik beláthatatlan következményekkel járó lingvicista gyakorlattá (Skutnabb-Kangas 1994; 2000), amikor is azt a nyelvet, amelyen a siket kisgyermekek többsége teljes körű kompetenciát tudna kiépíteni, amely alkalmassá tenné őket a halló gyermekekét elérő kognitív fejlődésre s teljesítményekre, tanítási nyelvként és tantárgyként is kizárják a siketek iskoláiból. Mindez – szemben a hatékonyan működő jelnyelvi–hangzó nyelvi kétnyelvű programokkal – legnyilvánvalóbban a jelelést háttérbe szorító, gyakran kirekesztő oktatási modellekben ölt testet, melyet összefoglalóan oralista módszernek neveznek.

Oralista módszerek

A siketeket érintő oktatáspolitikát legalább százötven éve, nyíltan pedig 1880 szeptemberétől, a milánói kongresszus óta az oralizmus–manualizmus közötti harc jellemzi. Noha a jelnyelvet használó oktatás a 19. század elejétől kezdve szép sikereket könyvelhetett el Európa-szerte, így hazánkban a Cházár András vezette siketek váci intézetében is, a nemzeti nyelvek megerősödése, a nemzetállamok megszilárdulása felerősítette azokat a nézeteket és gyakorlatokat, amelyek „valódi”, „normális” nyelveknek az adott országok hangzó nemzeti nyelveit tekintették, a siketoktatásban is a hangzó nyelvek kizárólagosságát hirdetve (vö. Branson–Miller 1998; Monaghan 2003; Bartha 2004). Az oralista megközelítés hosszú időre elképzelhetetlenné tette a programok és módszerek közötti választás lehetőségét s végérvényesen kizárta magukat a siketeket tanárként az oktatásból (Nash 1987; Lane 1992; 1997a, b; Nover 1996; Markides 1997; Muzsnai 1997, 1999).

Az oralizmus (és az auditív–verbális megközelítés) napjainkban elsősorban a beszédet, a beszédhallás-nevelést, a szájról olvasást, illetőleg a hallásfejlesztést tekinti a siketekkel való kommunikáció és a siketoktatás elsődleges eszközeinek. A hallókészülék, illetőleg az olyan új technológiák, mint a hallócsont-beültetés (cochlearis implantatum) segíti a siket gyermekeket „hallani” és beszélni. E módszer értelmében a hangzó nyelv lehet a gyermek személyiségfejlődésének, társadalmi és iskolai sikereinek elsődleges forrása. A klasszikus oralista gyakorlat nem zárja ki, sőt támogatja az olyan vizuális inputot, mint a szájról olvasás,[8] a gesztusok vagy a mimika. Az auditív–verbális megközelítés mint egyénre szabott korai fejlesztő módszer ezzel szemben kizárólag auditív stimulusokat enged meg, a hallásfunkciók kiépítése érdekében elutasítva minden vizuálisan közvetített nyelvi ingert (vö. Csányi 1993: 35). E két módszer a családi kommunikációt is meghatározza: korai fejlesztés és a beiskolázás során a szülőket gyakran kérik meg arra, hogy gyermekükkel kommunikálva ne használjanak jelnyelvi jeleket – ezt illusztrálja a következő interjúrészlet.

T(erepmunkás): És a gyerekétől lesett el jeleket?

Sz(ülő): Nagyon keveset, mert az volt az előző osztályfőnöküknek a kérése […], hogy a gyerekek azt elsajátítják az iskolában, fogják is tanulni felsőben, a jeleket, de mi otthon ne használjunk jeleket, hanem beszéljünk… a szájról olvasás nagyon intenzíven… csak természetes jeleket használjunk, és ha már minden kötél szakad, akkor az, hogy én rajzolom, így, vagy próbálom ilyen természetes jelekkel elmutogatni, az igen, de hallássérült jeleket egyáltalán ne használjunk.

T: És ehhez tartja is magát?

Sz: Igen. (SzH3 – egy ötödikes siket gyermek édesanyja)

Az oralista oktatás – megfogalmazott céljait tekintve – vitathatatlanul a siket gyermekek fejlődését, társadalmi integrációját kívánja minél inkább elősegíteni. Társadalmi célja az, hogy a siket gyermeket a „normál” hallású gyermekekhez minél hasonlóbbá tegye, a közvetlen oktatási cél pedig a minél jobb készségek kialakítása a hangzó többségi nyelv beszélt/írott változatában.

Előnyök és hátrányok

Eltekintve most az ideológiai, emberi jogi stb. vonatkozásoktól, hangsúlyoznunk kell, hogy e módszerek csak azon siket gyermekek esetében jelenthetnek mérhető ered ményeket, akik a beszédhangok észleléséhez elégséges hallásmaradvánnyal rendelkeznek, akik állapotát igen korán regisztrálták, illetőleg akiknek a szülei képesek akár napi rendszerességgel is részt venni a gyermek oktatásában–fejlesztésében.

Az oralizmus képviselői gyakran utalnak adatokra, amelyek az ilyen programokban részt vevő gyermekek sikereire vonatkoznak: a középfokú oktatásban való részvételi arányt vagy a halló kortársakét elérő vagy meghaladó olvasási készségeket említve (vö. például Robertson–Flexer 1993; Goldberg–Flexer 1993). Az összehasonlító adatok ugyanakkor egészen mást mutatnak (vö. Braden 1994).

Azok a kutatások, amelyekben oralista és más módszerrel oktatott siket gyermekek készségeit és teljesítményét vetik össze egymással és az ugyanolyan életkori csoportba tartozó hallókéval, azt mutatják, hogy az oralista programokban a hangzó nyelven tanuló gyerekek nyelvi fejlődése sokkal lassabb és kevésbé teljes azokéhoz képest, akik első nyelvüket (a jelnyelvet) természetes körülmények között tanulják. Mivel a gyermek a nyelv segítségével olyan kognitív készségeket fejleszt ki (problémamegoldás, következtetés, absztrahálás, memorizálás stb.), amelyek a személyiségfejlődésben kritikus szerepet játszanak, a nyelv hiánya, egy mesterséges nyelv (pl. jelelt nyelv) vagy egy olyan nyelv használata, amelyet elégtelenül ismer vagy részlegesen érzékel, rendkívül kedvezőtlen hatással van a gyermek kognitív fejlődésére (Grosjean 1992, 1996, 2000).

Noha az oralista oktatás kiváló eredményeket ér el nagyothallók körében, számos oktatási mérés, kutatási beszámoló és jelentés tanúskodik a siketek alacsony iskolai teljesítményéről s a tanulmányok végén elért, ugyancsak nem kielégítő beszéd- és olvasási készségről (Gregory 1998; Zapien 1998). (L. az alábbi interjúrészleteket.) Az íráselsajátításra vonatkozó vizsgálatok összhangban vannak a siketek saját, naponta megélt tapasztalataival, miszerint a többségi nyelvi íráskészség rendkívül alacsony kompetenciát mutat. E tanulási nehézségeknek nyelvi, oktatási és kulturális gyökerei vannak (Johnson–Liddell–Erting 1989; Padden–Humphries 1988).

„Magyarul nem érti. Vegyek ki a könyvtárból egy könyvet? A könyvet a kezébe nyomom, hát nem tud vele a gyerekem mit kezdeni. […] De a könyvtárból… ő nem tud egy könyvet a kezébe venni. Még egy egyszerű mesekönyv is problémát jelent.” (SzH3 – egy ötödikes siket gyermek édesanyja)

„Egy kötelező olvasmányt itt, az isiben […]… képtelenek voltak, és a többiek se, szóval az egész [7.] évfolyamban senki nem képes megküzdeni egy ilyen dologgal. A gyerekemmel is olvasgatunk könyveket, nagyon egyszerű kis mesés könyveket, rövid kis szöveggel: annyi ismeretlen kifejezés van benne, hogy a harmadik oldal után megunja, hogy folyton megállunk és elmagyarázom. Tehát […] hihetetlen nehéz. Ez meg még csak egy apróság, hogy fejlesszük a szókincset.… egyszerűen gyötrelem.” (SzH4 – egy másodikos siket gyermek édesanyja)

Tehát nem tud úgy. úgy elolvasni [egy szöveget], hogy ő ezt három mondatban el tudja mondani. a tartalmát. Tehát a tartalom, az… az megint nagyon-nagyon nehéz. (SzH1 – egy hetedikes siket gyermek édesanyja)

Nyilvánvaló, hogy az oralista módszer a halló szülők többsége s – legalábbis elvben – a siketek elvárásainak is megfelel: a pedagógiai cél a siket gyermek hallók világában való részvételének megkönnyítése. A szülőket ugyanakkor igen gyakran nem tájékoztatják arról, hogy az oralista oktatás nem garantál sikert minden siket gyermek számára, s hogy ezzel szemben vannak olyan módszerek (például a kétnyelvű oktatás), amelyekkel ezek a gyerekek a legoptimálisabban taníthatók. Bár a családnak, a szülőnek központi szerepet kellene játszania a legmegfelelőbb oktatási program kiválasztásában és támogatásában siket gyermeke számára, „a siket gyermek minőségi oktatáshoz való joga” címén a szakemberek, az iskolavezetés stb. voltaképpen elveszi a döntés szabadságát a szülőtől azáltal, hogy nem kínál fel más oktatási lehetőségeket. A tájékoztatás elégtelenségét példázza a következő interjúrészlet:

„Hát ott is katasztrofális volt, mert nem mondták, hogy van egy Hallássérültek [Országos] Szövetsége [ma: SINOSZ], ezt én hol találhatom, van ilyen óvoda, van ilyen iskola, semmi ilyesmiről szó nem volt. Arról volt szó, hogy járjon a gyerekem egészséges környezetbe. Be is írattam a másik gyerekemmel egy óvodába, megbeszéltem az óvónővel, kapott hallókészüléket, és hetente egyszer kellett vinnem egy óra hosszára egy foglalkozásra a kórházba a szurdopedagógushoz, ami teljesen semmi eredményt nem mutatott föl, s amit idáig tudott, az is épült lefele. Hát ez így nem. […] hanem, ugye ahogy jártam a gyerekemmel rendszeresen, beszélgettem az anyukákkal, akik ugye szintén hozták a gyerekeket, és akkor végül is tőlük tudtam meg ezeket a lehetőségeket, hogy egyáltalán merre…” (SZH3 – egy ötödikes siket gyermek édesanyja)