Ugrás a tartalomhoz

A magyar nyelv

Kiefer Ferenc, Bakró-Nagy Marianne, Bartha Csilla, Bánréti Zoltán, Borbély Anna, Cser András, Dömötör Adrienne, É. Kiss Katalin, Gerstner Károly, Gósy Mária, Gyuris Beáta, Haader Lea, Hattyár Helga, Holló Dorottya, Horváth László, Kassai Ilona, Kenesei István, Kiefer Ferenc, Kiss Jenő, Kontra Miklós, Korompay Klára, Kurtán Zsuzsa, Laczkó Krisztina, Nádasdy Ádám, Németh T. Enikő, Olaszy Gábor, Pléh Csaba, Prószéky Gábor, Sándor Klára, Sipőcz Katalin, Siptár Péter, Szabó Mária Helga, Tolcsvai Nagy Gábor, Váradi Tamás (2006)

Akadémiai Kiadó Zrt.

Az elsajátítás társas keretei

Az elsajátítás társas keretei

Utánzás a gyermeknyelvben

A modern nyelvészeti hangsúlyú gyermeknyelvi kutatás jelszószerűen azzal a gondolattal indult, hogy az utánzásnak nincsen döntő szerepe az elsajátításban. A Chomsky által kifejtett elméleti fenntartások – az utánzás nem magyarázhatná a kreativitást – után az empirikus alaphangot Brown és Bellugi (1964/1981) egy munkája adta meg. Egyrészt rámutattak arra, hogy a gyermekek utánzásai, ha a kontextusban figyeljük őket, többnyire nem pontosak, a gyermek mintegy a saját nyelvtani és feldolgozási korlátainak megfelelően leegyszerűsítve adja vissza az anyagot. Másrészt Brownék – szintén a felnőtt–gyermek kommunikáció részletes elemzésével – feltárták, hogy a szülő részéről történő utánzás még gyakoribb. Ez azonban nem akármilyen „utánzás”, hanem tanító, illetve értelmező jellegű: a szülő a gyermek szándékait próbálja kitalálni, kiterjesztve utánoz. Pl. Gyermek: Fel kesztyű. Mama: Felvesszük a kesztyűt.

A továbbiakban a spontánul felmerülő utánzás jelenségének és szerepének részletes kutatása két fő irányban haladt. A szülői oldal felől azt igyekeztek tisztázni, milyen a szerepe a nyelvelsajátításban az említett kiterjesztésnek. Kiderült, hogy van szerepe, különösen, ha szervezett. A másik kutatási vonal pontos kritériumok alapján próbálja meg feltárni, hogy mit és mikor utánoz a gyermek. A vizsgálatokból egy olyan összkép formálódik, mely szerint a gyermek az utánzást mint nyelvtanulási mechanizmust használja, ez a használat azonban rendkívül szelektív. A gyermek olyan elemeket utánoz, amelyeket éppen tanul, illetve amelyek éppen meghaladják tudását; nem próbál utánozni sem olyasmit, ami már biztos része nyelvi repertoárjának, sem olyasmit, ami azt nagyon meghaladja.

Utánzásainak egyik legfőbb eleme a szótanulás. A gyermekek például azokat a „mondatokat” ismétlik meg szelektíven, amelyek értelmetlen szót tartalmaztak; vagyis az ismétlés fontos szelektív mechanizmus lehet új szavak tanulásában. A sokat utánzó gyermekek olyan szavakat utánoztak, melyek ritkán voltak jelen nem utánzó jellegű megnyilatkozásaikban, s az idő során, ahogyan egy szó gyakoribbá vált a spontán megnyilatkozásokban, használata az utánzásban csökkent. Az utánzás tehát – bár a végleges kép kialakulásához még sok empirikus munkára van szükség – mai szemléletünkben ismét elnyeri helyét, nem valami végső primitív magyarázó fogalommá válik azonban, hanem éppen aktív gyakorlási eszközzé a rendszer, a szerkezeti elvek kiemelésére, a saját rendszer bővítésére.

Az utánzási folyamatok részletes elemzése, különösen ha az egyszerű megnyilatkozáspáron túlmegyünk, s megnézzük, milyen folytatása van a megismétlésnek a beszélgetésben, rámutatott arra is, hogy sok esetben itt nem is utánzásról – szándékolt utánzásról – van szó, hanem a felnőtt megnyilatkozásának vagy egy részének megismétlése, akárcsak a felnőtt nyelvben, sajátos kommunikációs funkciót tölt be. (Ennek elemzésénél főleg Réger 1990 gondolatmenetére támaszkodom.) Az utánzásnak a nyelvben nyilvánvalóan vannak már viszonylag korai szakaszoktól kezdve olyan funkciói, amelyek nem a nyelv elsajátítására s nem is a közvetlen kommunikációra vonatkoznak, hanem a gyermek az utánzással és a nyelven keresztül társas szerepeket és viszonyokat gyakorol. Gondoljunk a „telefonáló” gyermekre, a „doktor bácsis” beszédre a játékokban s így tovább, ahol a utánzás a modellhez képest többnyire rendkívül késleltetett – már csak ezért sem tételezhető fel közvetlen nyelvtanulási szerepe, s a beszéd utánzása inkább más dolgok utánzásának, a szereptanulásnak az eszköze, mintsem a nyelv tanulásának.

Az utánzás tehát az eredeti doktriner koncepciók helyett mai szemléletünkben kitáguló helyet kap. Az aktív tanulási mechanizmusok elemzéséhez s a nyelvelsajátítás társas beágyazottságához egyaránt elvezet.

A gyermekekhez szóló beszéd jellemzői

Az empirikus kutatások erősen megkérdőjelezték a Chomskyból kiinduló szemléletnek azt a dogmáját is, hogy a gyermekek rossz minőségű, hibázásokkal, hezitációkkal és hasonlókkal teli, nehezen elemezhető szöveget hallanak. Az intenzív longitudinális kutatások kapcsán hamarosan szinte gúnyos jelszóvá vált – sokszor önkritikus jelszóvá, hiszen a szemléletet bíráló kutatók egy jó része maga is ebből a felfogásból indult ki –, hogy a gyermekek valójában nemcsak hallanak beszédet, hanem időnként hozzájuk is beszélnek. Mai elképzeléseink szerint a környezeti interakcióban segítik a nyelvi forma tanulását a gyermekekhez szóló beszéd jellegzetességei. A mai pszicholingvisztikai kutatás ezen a területen túlmegy a „dajkanyelv” tényének puszta megállapításán, megpróbálja részletesebben feltárni ennek a meglehetősen univerzális (a kételyekre l. Réger 1990) jelenségnek a részletes jellemzőit s főként funkcióit.

A gyermekekhez intézett beszéd egyik fő megkülönböztetője a hogyan. Itt nemcsak dajkanyelvi fordulatokról van szó, hanem az egész kommunikációs helyzet, bármilyen beszédkapcsolat megszerzéséről. A gyermekekkel kommunikáló felnőtt első feladata ugyanis a gyermek figyelmének felkeltése és fenntartása, annak világos éreztetése, hogy hozzá beszélnek. Ennek legfőbb nyelvi eszközei a gyakori néven szólítások (Peti! Ott a nyuszi!) vagy a felkiáltások (Nézd, mi van ott!), melyeket nem egészen meglepő módon már például 4 éves gyermekek is sűrűn s szelektíven használnak, mikor kétévesekkel próbálnak beszélni.

A figyelemkeltés és kontaktusteremtés másik eszköze a speciális hangmoduláció használata. Clark és Clark (1977: 320–330) összefoglalója ismerteti például Garnica kutatásait, amelyek kimutatták, hogy ilyen eszköz a gyermekekhez szóláskor használt magas hangfekvés, s 2 és 5 év között csökken a használata (a felnőtt részéről). Hasonló, s szintén a kicsikkel szemben használt eszköz a suttogás, akárcsak az intonációs moduláció sávjának, mintegy kétszeresére szélesítése a felnőtt–felnőtt kommunikációhoz képest (Gósy 2005), valamint az odafigyelést jelző, választ váró kérdő jellegű, emelkedő intonáció a mondatvégeken. Ezeknek a modulációs eltéréseknek jó része tulajdonképpen azt szolgálja, hogy a gyermek világosan meg tudja különböztetni, mikor beszélnek hozzá s mikor nem, ami nagy segítség a beszédinput szűrésében.

A kisgyermekhez szóló beszéd másik kérdése a mirol és a mit. Azon az általános elven túl, hogy a felnőttek a kisgyermekhez általában az „itt és most” világában, a közvetlen jelenlevő tárgyakról és személyekről beszélnek (ami megkönnyíti dolgok s jelek összekapcsolását), van néhány alapelv, mely ezen belül szóválasztásaikat irányítja. Clark és Clark (1977) három rendszerező elvet tár itt fel:

  1. Egyes szavak könnyebben ejthetők a gyermek számára.

  2. Egyes szavak hasznosabbak a gyermek számára.

  3. Egyes szavak nehezen érthetők, ezért kerülendők.

Az első elv a tipikus dajkanyelvi szavakat: vau-vau, tente, pipi stb. motiválja. A második, hasznossági elv azt sugallja, hogy a nem dajkanyelvi szavak közül is úgy válogatnak a felnőttek, hogy olyanokat használjanak, melyeket a gyermek feltehetően használni fog saját megnyilatkozásaiban. Ez, vagyis végső soron a szó által jelölt dolgok eltérő diszkriminálhatósága okozza, hogy a szülő egyes esetekben az általánosabb kifejezést használja, pl. kutya s nem puli vagy dakszli, más esetekben viszont éppen a speciálisabb neveket – pl. alma, narancs s nem gyümölcs.

A harmadik elv nemcsak a szóválasztásra vonatkozik, hanem a grammatikai egyszerűsítésre is. A felnőttek gyakran hagynak el grammatikai elemeket beszédükből, amikor a kisgyermekhez szólnak, gyakran használnak főneveket névmások helyett (l. Mama mindjárt jön) stb. Clark és Clark (1977) szerint ezzel három dolgot segítenek elő: az alapvető társalgási szabályok (ki beszél, kérdés–válasz stb.) elsajátítását, a dolgok és a nyelv közti leképezést, s a nyelvi egységek szegmentálását, felbontását (9. táblázat. táblázat - A gyermekhez szóló beszéd jellegzetességeinek funkciói (Clark és Clark 1977 nyomán)).

9. táblázat. táblázat - A gyermekhez szóló beszéd jellegzetességeinek funkciói (Clark és Clark 1977 nyomán)

Jellegzetességek

Feltehető szerep a nyelvelsajátításban

Felnőtt beszéd

Dolgok és nyelv

Nyelvi egységek

gyermek neve

x

  

felkiáltás

x

  

magas hang

x

  

suttogás

x

  

erős intonáció

x

  

dajkaszavak

 

x

 

szóválasztás

 

x

 

ragkihagyás

 

x

 

névmáskerülés

 

x

 

modelldialógus (felnőtt egyedül)

x

  

kiszélesítés

x

x

x

kényszerítő kérdés

x

  

igazságérték javítása

 

x

x

lassú beszéd

  

x

szünetek

  

x

rövid mondatok

 

x

x

mondatkeretek

 

x

x

ismétlések

 

x

x


Vagyis feltehetően nemcsak a gyermek használ elsajátítási elveket a nyelv megtanulása során, hanem a felnőttvilág is – akárcsak a megismerés fejlődésének számos más területén – implicit tanítási elveket használ, ennek megfelelően módosítja kommunikációját, s ez feltehetően könnyíti a gyermek feladatát.