Ugrás a tartalomhoz

A magyar nyelv

Kiefer Ferenc, Bakró-Nagy Marianne, Bartha Csilla, Bánréti Zoltán, Borbély Anna, Cser András, Dömötör Adrienne, É. Kiss Katalin, Gerstner Károly, Gósy Mária, Gyuris Beáta, Haader Lea, Hattyár Helga, Holló Dorottya, Horváth László, Kassai Ilona, Kenesei István, Kiefer Ferenc, Kiss Jenő, Kontra Miklós, Korompay Klára, Kurtán Zsuzsa, Laczkó Krisztina, Nádasdy Ádám, Németh T. Enikő, Olaszy Gábor, Pléh Csaba, Prószéky Gábor, Sándor Klára, Sipőcz Katalin, Siptár Péter, Szabó Mária Helga, Tolcsvai Nagy Gábor, Váradi Tamás (2006)

Akadémiai Kiadó Zrt.

A szókincs elsajátítása

A szókincs elsajátítása

A mentális szótár folyamatos növekedése és kibontakozása a gyermeknél igen termékeny kutatási téma. A szókincs kialakulása ugyanis nem triviális emberi teljesítmény. Az iskolázott és olvasott tizenéves gyermek szókincsét harminc-negyvenezer szavasra véve megdöbbentő folytonos fejlődési folyamattal van dolgunk. Fel kell tételeznünk, ez persze idealizáció, hiszen bizonyos korszakokban sokkal gyorsabb fejlődésről van szó, hogy 1 és 15 éves kora között egy gyerek naponta átlagosan két-három új szót tanul meg. Gondoljuk csak végig, mennyivel hatékonyabb teljesítmény ez, mint ahogyan megküzdünk iskolai körülmények között egy idegen nyelv szókincsével. A hagyományos irodalom (összefoglalására l. Lengyel 1981b) jól demonstrálja az állandó növekedést, s ugyanakkor a hirtelen, ugrásszerű változásokat is. A mai kutatás központi kérdései azonban az elsajátítás elveit érintik.

A szókincs alakulásának korai szakaszai

A szókincs korai alakulásával kapcsolatban számos igen középponti és valójában nem pusztán a szókincs fejlődését, hanem az egész pszicholingvisztikát érintő alapkérdést látunk kibontakozni. A modern pszicholingvisztika megjelenésekor, a hatvanas években sokáig lenézték a hagyományos szókincsvizsgálatokat. Úgy gondőlták, hogy azok valamiféle elmaradott szóközpontú és tapasztalat-centrikus felfogást képviselnek, szemben a nyelvtan- és az önfejlődés-központú, modernnek tartott felfogással. Ma már azonban tudjuk, hogy maguknak az első szavaknak a kialakulása önmagában a gyermeki önfejlődés nagyon különös szervező elveit állítja előtérbe. (Ennek kiváló és kritikus összefoglalása Bloom 2000.) Az egyik sajátos kérdés a gyermek első szavainak problémája. A korai szókincset elemezve két érdekes sajátosságot figyelhetünk meg. Az egyik a szókincs tartalmával kapcsolatban meglehetősen természetes és kézenfekvő. A gyermekek első szavai olyasmikre vonatkoznak, amelyek a napi életükben központi szerepet játszanak: a szülők neve, jellegzetes játékok neve, a gondozással és táplálással kapcsolatos cselekvésekre történő utalás állnak előtérben. Ezen belül azonban egy igen határozott főnévi torzítás figyelhető meg. Általában igaz, hogy minden nyelvet elsajátító gyereknél az első szakaszban a főnevek száma az igék és a melléknevek számát sokszorosan felülmúlja. Különösen igaz ez a második életév második felében bekövetkező szókincsrobbanást követően. Karl és Charlotte Bühler írták le először 1918-ban azt a meglepő fordulatot a gyermek nyelvi fejlődésében, amikor Bühlerék saját kifejezésével a gyermek mintegy felfedezi, hogy mindennek neve van. Ekkortól sokszorosára nő a szókincs elsajátítási sebessége, meglehetősen hosszú időn keresztül napi több tucat új szó jelenik meg a gyermek beszédében.

A korai szókincs egy sajátos problémája az is, hogy megelőzi-e megértés az aktív szókincshasználatot. Tíz-tizenkét hónapos gyerekekkel kísérletezve kimutatható, hogy valójában ismerős tárgyak esetében határozottan ki lehet mutatni megértési teljesítményt, például képek közötti választást vagy televízió-képernyőre való odafigyelést nézve akkor, amikor a gyerek aktív szókincse szerint még egyáltalán nem tud beszélni. Az első szavak megjelenését meglehetősen nagymértékű, már a szavak és a tárgyak összekapcsolására irányuló munka előzi meg.

Ennek az összekapcsolásnak s magának a főnéviség dominanciájának a természetéről újabban megfogalmazódott egy olyan elmélet, amely feltételezi, hogy a gyerek bizonyos preferenciákkal indul neki a nyelvelsajátítás folyamatának. Quine (1960, 1969) híres gavagaj példája vált a fejlődési értelmezések kiindulópontjává. Quine példája arra vonatkozik, hogy mind az idegen nyelvek megértésével próbálkozó antropológus, mind a gyermek lehetetlen, algoritmikusan nem megoldható feladattal találja magát szemben, amikor azt hallja egy nyúl feltunésekor, hogy gavagaj. Vajon ez a kifejezés a nyúlra mint teljes entitásra, annak egy részére, mozgására, fülére stb. utal-e?

A gyermeki elsajátítási stratégiák kutatása kiutat kínál ebből az indukciós paradoxonból. A gyermek nem feltevések nélkül áll szemben a feladattal, hanem jellegzetes evolúciós feladatértelmezési stratégiái vannak. Ezek magyaráznák az ember fölényét például a csimpánzzal szemben, s az igen gyors, néhány társításon alapuló szótanulást. A referencia bizonytalanságának felőldására javasolt egyik mód tehát annak hirdetése, hogy a gyermek sajátos eszközökkel lát neki az elsajátítási feladatnak. Olyan evolúciós eszközök ezek, amelyek az egyes egyedek fejébe rögzített stratégiák lennének.

Számos ilyen feltevést próbáltak meg kísérletileg is igazolni. Néhány példa ezekre, melyeket mindig úgy kell érteni, hogy a gyermek így és így értelmezi az új szót, hacsak más nem mond ellent neki.

  1. Főnéviség. Tekintsd az új szót főnévnek.

  2. Köznév. Tekintsd ne az adott tárgy nevének, hanem köznévnek.

  3. Teljes tárgy. A név a tárgy egészére referál.

  4. Kölcsönös kizárás.

    Ha ismert tárgyak is vannak jelen, az új szó csak az ismeretlen tárgy neve lehet.

Először Katherine Nelson (1974) fogalmazta meg azt az elvet, amely szerint a gyerekek első hipotézise az, hogy a környezetből hallott, különösen a gyakran ismételt szavak tárgyaknak felelnek meg. Úgy kell ezt elképzelni, mintha valami ontológiai világfelfogásbeli kiindulópontjuk lenne. Ez az ontológiai kiindulópont – hogy tárgyaknak felelnek meg a szavak – eredményezné azt, hogy az első szavak hosszú időn keresztül uralkodóan megszámlálható köznevek lesznek. A második év közepétől azonban a gyerekek kezdik kiemelni a hangfolyamból a mellékneveket és az igéket is. Úgy tűnik, hogy itt jellegzetes kölcsönhatás van az eredendő hipotézisek és a nyelv szerkezete között. Tulajdonképpen a nyelv szerkezete, például a melléknevek jellegzetes pozíciója a főnevek előtt, vagyis egy szintaktikai csizmahúzó-hatás, vagy az, hogy számos nyelvben a melléknevek nemben és számban egyeznek a főnevekkel, vagy az, hogy az igék sajátos ragokat vesznek fel szemben a főnevekkel és így tovább, mind képes kiemelni egy szót az eredeti stratégiák érvénye alól. Vagyis a felnőtt nyelv szempontjából különböző szófajokhoz tartozó szavak formai sajátosságai mintegy formai segítséget adnak a gyereknek, hogy fokozatosan elkülönítse egyrészt a szófajokat, másrészt hogy észrevegye, hogy a jel–tárgy megfeleltetés mellett jel–tulajdonság, jel–változás megfeleléseket is ki kell emelnie (az első felel meg a mellékneveknek, a második az igéknek).

Egy másik javasolt megoldás a korai szókincsfejlődésre Michael Tomasello (2002) nevéhez fűződik. Elképzelésében a gyermeki szótanulási eljárások természete szociális. A referencia tanulását az segíti, hogy a gyermek követi az anya tekintetét és feltételezései vannak, hogy mi jár az anya fejében, amikor egy új szót mond egy új tárgyra. Vagyis ez a tágabb elmélet magát a felvértezettséget is szociálisnak tekinti, s ebben a szótanulás paradoxonait a kölcsönös tanítási és tanulási stratégiák oldják fel.

A szókincs fejlődésének későbbi szakasza

Természetesen a szókincs fejlődése az iskoláskorban is folytatódik (1. Gósy 2005). Az iskoláskorban a legjellegzetesebb új forrás a szókincs fejlődésére az olvasás lesz. Mind anyanyelvi szinten (George Miller kutatásai), mind az idegen nyelveknél (Steven Krashen 1985 kutatásai) ki lehet mutatni két nagyon fontos sajátosságot. Egyrészt az új szavak forrása ebben az életkorban egyre inkább az olvasás lesz, másrészt hallatlanul gyorsan megy végbe. Hasonló módon, mint ahogyan a két év körüli kisgyerek egy-két találkozás után megtanul egy új szót, amit azután természetesen sokat gyakorol, de a jelentése már többé-kevésbé epizodikusan körvonalazva van a fejében, az iskolások is egy-kétszer találkozva például egy olyan szóval, amely valamilyen idegen, eddig nem ismert állatot ír le, jó néhány hónap múlva is emlékezni fognak a szó szemantikájával kapcsolatos néhány dologra. Passzív szókincsük részévé válik. Például tudni fogják, hogy az egy dél-afrikai őserdei állat és ragadozó, ha már másra nem is emlékeznek róla. A szókincs fejlődése tehát sokkal dinamikusabb és kontextusból merítő folyamat, mint ahogyan azt a hagyományos iskolai szótárazással kapcsolatban el szoktuk képzelni.