Ugrás a tartalomhoz

A magyar nyelv

Kiefer Ferenc, Bakró-Nagy Marianne, Bartha Csilla, Bánréti Zoltán, Borbély Anna, Cser András, Dömötör Adrienne, É. Kiss Katalin, Gerstner Károly, Gósy Mária, Gyuris Beáta, Haader Lea, Hattyár Helga, Holló Dorottya, Horváth László, Kassai Ilona, Kenesei István, Kiefer Ferenc, Kiss Jenő, Kontra Miklós, Korompay Klára, Kurtán Zsuzsa, Laczkó Krisztina, Nádasdy Ádám, Németh T. Enikő, Olaszy Gábor, Pléh Csaba, Prószéky Gábor, Sándor Klára, Sipőcz Katalin, Siptár Péter, Szabó Mária Helga, Tolcsvai Nagy Gábor, Váradi Tamás (2006)

Akadémiai Kiadó Zrt.

25. fejezet - A gyermeknyelv

25. fejezet - A gyermeknyelv

Pléh, Csaba

A gyermeknyelvi kutatás stratégiái

A gyermeknyelv kutatásának a nyelvészetben és a pszichológiában is több mint egy évszázados hagyománya van. Ez a hagyomány a 19. század végére megy vissza, amikor – elsősorban Darwin hatására – először fogalmazódott meg világos érdeklődés a gyermek fejlődése iránt. A gyermek fejlődése, s egyáltalán a fejlődés úgy jelent meg, mint az evolúciós értelmezés sarkköve. Ebben az érdeklődésben kitüntetett szerepet játszott a nyelv, ugyanúgy, mint a patológiás folyamatok értelmezésében is. Egyszerűen azért, mert metanyelvi tudásaink révén a nyelvről közvetlen ismeretünk van. Nem kellett különösebben finom, új viselkedés-megfigyelési eljárásoknak elterjedniük ahhoz, hogy anyák például gondozási naplójukban leírják, hogy hogyan beszélt másfél, két és fél, három éves korukban a gyermekük. A nyelv a fejlődés legközvetlenebbül megfigyelhető és leglátványosabb vonatkozása, ezért kerül a fejlődéslélektanban is igen hamar előtérbe (erről a korai érdeklődésről l. Lengyel 1976.)

Ez a különleges érdeklődés mindmáig fennmaradt, a számos koncepcióbeli változás ellenére. Az 1. táblázat. táblázat - Változások a gyermeknyelv iránti érdeklődés alakulásában azt mutatja, hogy a több mint egy évszázad alatt hogyan változott mind a nemzetközi érdeklődésben, mind a hazai kutatásokban a gyermeknyelv értelmezése és vizsgálata.

1. táblázat. táblázat - Változások a gyermeknyelv iránti érdeklődés alakulásában

Szakasz

Gyermek szerepe

Környezet szerepe

klasszikus felfogás

aktív munka, született nyelvalkotás

csekély formálóerő

behaviorizmus

passzív

szokásrendezo

Chomsky

aktív biológiai építkezés

jelentéktelen

kognitív elméletek

aktív, megismerés alapú

kategóriák alapját adja

szociális elméletek

társas világban építkező

tanító környezet


Az eredeti 19. század végi megközelítés hangsúlyozta a gyermek fejlődésében az önkibontakozás és az építkezés nagy szerepét. Megfigyelési módszerei esetleges naplószerű adatgyűjtések voltak. Ezt éveken át folytatták, s kiegészítették például a szókincs tüzetes vizsgálatával. A 20. század közepére ez a komplex felfogás fokozatosan átadta a helyét egy olyan nézetnek, amely alapvetően a többi viselkedésrendszerhez hasonló determinisztikus felfogást hirdet az emberi nyelv kibontakozásáról a gyermeknél. Ezt nevezzük behaviorista koncepciónak. A behaviorista felfogás jóval egyszerűbben képzelte el a gyermek nyelvi fejlődését. A grammatika helyett a szókincset állította középpontba, s az ingerkontrollnak alapvető, meghatározott szerepet tulajdonított.

A hatvanas években a sok mindenki által persze kritikusan fogadott chomskyánus megközelítés a gyermeknyelv kutatásában is alapvetően megváltoztatta felfogásunkat. Azt is mondhatnánk, hogy „dialektikus” szintézist teremtett a klasszikus németes nyelvtanépítő felfogás és a behaviorista koncepció között. A behavioristáktól átvette a szigorú kutatási szemponthasználatot, a pontos adatszerzés igényét, a klasszikusoktól viszont azt a törekvést, hogy próbáljanak meg minél többet feltételezni magáról a belső nyelvtani rendszerről, s az azt építő gyermeki elméről (Chomsky 2003). Fontos tudnunk, hogy a klasszikus magyar gyermeknyelvi kutatásokat (összefoglalásukra l. Lengyel 1976) még a hagyományos gondolatmenet irányította s a szigorúan vett behaviorista felfogás éppen a magyar pszichológia és nyelvészet viszonylagos elmaradottsága és a nemzetközi tudományos közéletből való kiszorulása révén nálunk sosem tudott eluralkodni.

A modern gyermeknyelvi kutatás az 1960-as években a generatív nyelvtan mellett sokszor gyakorlatias kérdések ihletésére indult meg. Több motiváció indokolta ezt, s ennek megfelelően többféle elméleti modell és gyakorlati célrendszer irányítja mindmáig a kutatást. Röviden felsoroljuk ezeket a 2. táblázat. táblázat - A gyermeknyelvi kutatás megélénkülésének néhány jellemző útja a hatvanas évek végétől ban, néhány jellemzőjükkel.

2. táblázat. táblázat - A gyermeknyelvi kutatás megélénkülésének néhány jellemző útja a hatvanas évek végétől

Kutatási irány

Jellegzetes motivációk és célok

Nyelvészeti indítás: generatív nyelvtan

A grammatika mentalista és innátista felfogásának igazolása.

Pszichológiai indítás

A kognitív pszichológia mentális modelláló felfogásának kiterjesztése a nyelvre.

Klinikai indítás

A sajátosan grammatikai fejlődési zavarok értelmezése.

Pedagógiai indítás

A nyelv másodlagos, metanyelvi használatainak, valamint az olvasás- és írástanításnak a segítése, a zavarok korrigálása.


Az egyik célrendszer a generatív nyelvelmélet megalapozása: a mentalisztikus programnak megfelelően a nyelvi képességek kialakulásának elemzése, ami megmutatja, milyen is belső valóságában a nyelv. A második cél természetszerűen pszichológiai: a gyermeki fejlődés megértése. A harmadik célrendszer patológiás: a nyelvi fejlődés zavarainak elemzése a normális nyelvi fejlődéshez, az idegrendszer kibontakozásához és a kognitív fejlődéshez viszonyítva (lásd a 27. fejezet - A beszéd zavarai. fejezetet). A negyedik motiváció pedig pedagógiai (s néha gyógypedagógiai) : az elsődleges nyelvi fejlődés megértése elősegítheti a másodlagos, metanyelvi és metakognitív fejlődési folyamatok, például az írás és olvasás oktatási szervezését, és elsajátítási zavaraik elemzését.

Nyelvelméleti célok

A generatív nyelvészet mentalisztikus felfogást hirdetett meg az ötvenes évek uralkodó viselkedéses koncepciójával szemben. Olyan nézet ez, amely a nyelvi rendszert, s ezen belül a nyelvtant kitüntetetten a nyelvészeti elmélet középpontjába helyezi. Azt hirdeti, hogy a nyelvtannak abban az értelemben van mentális realitása, hogy a fejünkben lévő nyelvtan révén tudunk végtelen számú mondatot megérteni és létrehozni. Ez a mentális nyelvtan nyitott rendszer: éppen ennek révén lesz nem a gondolkodás akadálya, hanem lehetőségeinek hordozója. Ugyanakkor elsajátításában ez a rendszer erős velünk született korlátok hatálya alatt áll. A gyermeki nyelvelsajátításról alkotott összképük az alábbiakban összegezhető.

  1. A nyelvben a forma önálló életet él.

  2. A nyelvtan szabályrendszer a nyelv összes lehetséges mondatára.

  3. A nyelvtan nem a nyelvtanírók, hanem a beszélők sajátja.

  4. Ezt a rendszert minden gyermek kialakítja első életéveiben.

  5. A nyelvek között sok a közös elem: egyetemes alapjuk van, amely biológiai eredetű.

  6. A gyermek az univerzális elvekből indul ki az elsajátítás során.

  7. Jóval előbb ismeri a nyelvtant, mintsem meg tudná fogalmazni a szabályokat.

  8. A rendszer spontán kibontakozása öröklött meghatározottságot mutat.

  9. Ez az elméleti innátizmus a nyelv elsajátítását az ember fajspecifikus jegyeként kezeli.

A nyelvnek ez az értelmezése közvetlenül hozzájárult a gyermeknyelvi kutatás átalakulásához. Egy sajátos önfejlődési kép bontakozott ki, melynek szembeállítását a hagyományos és mai tanulási elképzelésekkel a 3. táblázat. táblázat - A viselkedéselvű (behaviorista) és a chomskyánus felfogás a gyermeki nyelvelsajátításról mutatja. Míg a tanulási felfogás szerint a nyelv elsajátítása általános elveket és általános tanulási mechanizmusokat használ, addig a Chomsky felújította felfogás a sajátos nyelvi elvekre, a tanulási és megerősítési mechanizmusokkal szemben pedig az önfejlődésre helyezi a hangsúlyt. Az önfejlődési rendszerben kitüntetett jelentősége van a sajátosan érzékeny elsajátítási periódusoknak.

3. táblázat. táblázat - A viselkedéselvű (behaviorista) és a chomskyánus felfogás a gyermeki nyelvelsajátításról

Hagyományos behaviorista és mai tanulási felfogás

Chomskyánus önfejlődési elképzelés

Általános tanulási elvek

Nyelvtanspecifikus elvek

Megerősítés

Önfejlődés

Utánzás

Paraméterbeállítás

Idegrendszeri plaszticitás

Kritikus periódus


Szelekciós tanuláselméletek, paraméterbeállítás és a kritikus periódusok a nyelvészetben

A generatív nyelvtan megfogalmazásaiban (Chomsky 1980, 1986) egy sajátos új fejlődési és tanulási modell, amely a hagyományos instrukciós tanulási koncepciókkal szemben a szelekciót helyezi előtérbe. Egyben olyan modell ez, amely az innátizmus egy fontos látszólagos paradoxonát is kezelni képes: ha az embergyermek könnyű nyelvelsajátításának titka egy veleszületett rendszer, akkor magyarázatot kell találnunk arra, hogy mégiscsak a környezeti nyelvnek megfelelő nyelveket sajátítunk el. Eszerint a legtöbb magasabb szerveződésű lelki jelenség fejlődési folyamata két szakaszból állna: a sok változatot létrehozó generatív szakaszt követné a kiválasztás, ahol a variációkból kiemelnénk a környezetből beérkező minták alapján fontosnak bizonyultakat. Gary Cziko (1995) megfogalmazásában minden tudás-kialakulásban két alapvető modell lehetséges: a semmiből tudást kialakító hagyományosabb instrukciós felfogás, és a szelekciós rendszer. A nyelv elsajátítása konstruktív, a szelekciók révén új működési felületeket létrehozó kumulatív folyamat, a korábbi szelekciók eredményei ugyanis befolyásolnák, hogy mi történik később.

A nyelvre nézve ez a szelekciós felfogás a Chomsky-követők paraméterbeállító nézeteinek felel meg (Piatelli-Palmarini 1996). A nyelv kibontakozásában a genetikai anyag és a fejlődés belső, ún. epigenetikus törvényei által kialakított nagyszámú változat jelentené az első lépést. Az így létrejött nagy repertoárból választódnak ki azok az elemek és összefüggések, amelyek relevánssá válnak.

A legjobban a hangrendszer példáján illusztrálható ez. A hagyományos elképzelés szerint a gyerekek a nyelvfejlődés során összevissza gagyognak, s aztán környezeti hatásra kibontakozik ebből az anyanyelv fonológiai rendszere. Ez lenne az instrukciós felfogás. A kiindulás egy rendezetlen állapot lenne. Az önfejlődési elképzelés szerint, amit Roman Jakobson (1941/1969) fejtett ki először, a kezdeti rendezetlen gagyogást önszerveződés váltja fel, melyben a gyermek lépcsőzetesen felépíti az anyanyelvi kontrasztokat. Az új felfogás szerint nem erről van szó. A gyerekek valójában kidolgozott hangrendszerek hatalmas repertoárjával rendelkeznek, még mielőtt elkezdenének ezen dolgozni. Abban az értelemben nem tanulnak semmit, hogy új fonémát, vagy új rendszert hoznának létre, hanem a környezet hatására legyengítik azokat a fonémákat vagy kontrasztokat, amelyek például a magyarban nem relevánsak. Valójában a tanulás lényege a szelektív felejtés lenne. A csecsemonél a hangok világa nem instrukciósan jönne létre, hanem a meglévő készlet leszűkítésével szelekciós tanulás révén, a környezeti nyelvben releváns mozzanatokat tartva csak meg. Mehler és Christophe (1996) adatai a 1. táblázat. táblázat - A „kétnyelvűség” definíciói (lásd Sku[n]tnabb-Kangas 1997: 17) arra utalnak, hogy már két hónapos csecsemok is az anyanyelvet preferálják. Gyorsabban fordulnak az anyanyelven szóló rövid, három másodperces inger felé. Sőt, ez akkor is igaz, ha csak az alacsony frekvenciákat átengedő szűrőket használtak. Ez azt jelenti, hogy a csecsemok az intonációs mintákat emelték ki a környezeti nyelvből.

4. táblázat. táblázat - 2 hónapos csecsemők odafordulási reakcióideje (ms) a hangforráshoz anyanyelven és nem anyanyelven (Mehler–Christophe 1996). Az anyanyelv amerikai angol, az idegen nyelv francia

Nyelv

Anyanyelv

Idegen nyelv

Szűrés nélkül

2090

2430

Alul áteresztő szűrő

2050

2300


A kritikus periódus

Érdemes felhívni itt a figyelmet két jellegzetességre. Egyrészt ez a szelekció, a hangrendszer beállítása már az aktív beszéd megjelenése előtt végbemegy: a gazdag korai környezet alakítja a hangmintákat még a kommunikatív beszéd megjelenése előtt. Másrészt ez a szelekciós folyamat semmiképpen sem minden-vagy-semmi jellegű. Bár már néhány hónapos korban van szelektív alkalmazkodás a hangkörnyezethez, a „leépített elemek” nem tűnnek el, csak háttérbe szorulnak. Kisgyermekek 6–7 éves korukig még képesek jól kialakítani egy új nyelv hangrendszerét.

Mindez érinti a tanulás folytonossága és a második nyelv kérdését, ami a gyermeki nyelvelsajátítás kritikus periódusainak különlegesen sokat vizsgált aspektusa. Epstein–Flynn–Martophardjono (1996) áttekintése szerint a következő utak lehetségesek a második nyelv elsajátítására.

  1. A második nyelvnél az egyetemes nyelvtan nem hozzáférhető. A második és további nyelveket csak az általános gondolkodó rendszer kerülőútjai segítségével tudjuk kialakítani. Ez a nyelvelsajátítási kritikus periódus minden-vagy-semmi értelmezésének felelne meg. Eszerint a második nyelvet „gondolkodva tanuljuk”, nincsen módunk visszatérni az eredeti hajlékonysághoz.

  2. A második nyelvnél az egyetemes nyelvtan részlegesen hozzáférhető. Valójában ez az interferenciajelenségek általánosítása: újabb nyelvek tanulásakor az egyetemes nyelvtan csak az első nyelv elsajátításakor rögzített paramétereken keresztül hozzáférhető. Ha például egy SVO szórendű nyelvet tanultam meg először, később is ezt a mintát fogom alkalmazni.

  3. A második nyelvnél az egyetemes nyelvtan teljesen hozzáférhető, csak maga az út van teli az első nyelv keltette akadályokkal.

Mindez összefügg az eredetileg Eric Lenneberg (1967, 1974) felvetette nyelvi kritikus periódus fogalmával. Lenneberg szerint a következő tényezők támasztják alá, hogy a természetes nyelv elsajátítása a biológiából ismert kritikus periódus elveknek felel meg.

  1. A nyelvelsajátítás könnyen s gyorsan megy a korai életkorban (1–4. év) végbe.

  2. Prepubertás kor előtt könnyű új nyelvet elsajátítani.

  3. A korai, 5–9 év előtti agysérülések után könnyebben újratanuljuk a nyelvet.

A kritikus periódus itt használt fogalmával kapcsolatban számos biológiai kétely merül fel: bizonytalanok az idői ablakok, nem világosak a sérülés utáni újratanulás feltételei s így tovább (Müller 1996). Vannak azonban gyakorlatias kételyek is, amelyek, bár elismerik a korai elsajátítás különleges jellegét, nem tartják minden-vagy-semmi jellegű folyamatnak ezt, amely végérvényesen lezárulna. Mint saját tapasztalatunkból tudjuk, képesek vagyunk később, prepubertás után is elsajátítani nyelveket, bár további romlás is van. Ez komoly közvetett érv a korai nyelvtanulás mellett. Johnson és Newport (1989) kínai és koreai bevándorlók angol grammatikalitási ítéleteit vizsgálta, annak függvényében, hogy hány éves korukban érkeztek az Egyesült Államokba, s hogy hány éve vannak ott. Az első idői tényező a kritikus periódussal, a második az aspecifikus tanulási hatásokkal kapcsolatos. Az. 1. ábra a nyelvtani megítélés pontosságát mutatja a bevándorlás életkorának függvényében.

Ázsiai bevándorlók angol nyelvi grammatikalitás ítéletei a bevándorlási kor függvényében (Johnson–Newport 1989, 78)

Vagyis az sem mindegy, hogy 13 vagy 18 éves korban foglalkozunk egy nyelvvel. Elman, Bates, Johnson, Karmiloff-Smith, Parisi és Plunkett (1996) ezeknek az adatoknak az újraértékelésével még radikálisabb felfogást hirdetnek. Szerintük a kritikus periódus látszathatás. Nincsenek igazából minőségi változások az elsajátításban, pusztán a tanuló rendszerekben egy bizonyos tanulási kor után valamiféle telítodési hatás lépne fel.

Krashen (1975, 1985) alapvetően nem nyelvi s nem neurológiai értelmezést adott a kritikus periódusra. Véleménye szerint az anyanyelvi szintű nyelvelsajátítás lehetősége azért csökken radikálisan a prepubertás körül, mert a gyermek tanulási stratégiát vált. A Piaget értelmében vett formális gondolkodás kialakulásával nem lesz képes arra, hogy egyszerre „több szinten”, globálisan tanulja a nyelvet (mint a kisgyermek), hanem analitikusan, elemzően áll hozzá a feladathoz, mindig csak egy nyelvi szintre koncentrál. Továbbá a serdüléssel együtt járó szociális-érzelmi változások is a tanulási stratégia váltását eredményezik: szemben a kisgyermekkel, ekkortól kezdve a nyelvet tanuló személy nem produkál olyan szerkezeteket, melyekre „még nem tudja a szabályt”, a szociális nevetségességtől való félelemmel erősített előzetes önkorrekció lép fel. A kisgyermek bátran mondja azt is, amiről nem tudja, hogyan kell mondani (innen a jellegzetes „jó hibázásai”). A kritikus periódus lezárulásának két döntő mozzanata tartalmaz egy közös elemet: a metakontrollt. Intellektuálisan ez megfelel a Karmiloff-Smith (1992, 1996) hangsúlyozta újraíráson alapuló reprezentációknak, érzelmileg pedig az elővételezett társadalmi reakciókból kiinduló érzelmi szuronek. Kritikus fordulópont a nyelvelsajátításban: innentől a metanyelvi mozzanatok előtérbe kerülnek, s megváltoztathatják az elsajátítás stratégiáját is.

Krashen (1985) ezek alapján kidolgozott egy két működésmódú elsajátítási modellt Az egyik működésmód lenne az elsajátítás, a másik pedig a tanulás. Ennek lényegét foglalja össze az 1. táblázat. táblázat - A grammatikalitási ítéletek megoszlása.

5. táblázat. táblázat - Pragmatikai eltérések az első és második nyelv elsajátításában

Jellemző

Első nyelv elsajátítása

Második nyelv tanulása

Tanulás menete

saját hibákból tanul

hibakivédés, metakontroll

Tanulás motivációja

játékos, felfedező és hasznos

verejtékes munka

Hibázás meghatározói

igazítás a saját változó rendszerhez

kerülés és a nyelvek közti gátló interferencia

Nyelvi szintek

tanulás egyszerre több szinten

egyszerre egy szinten tanulás

Szűrés

hatékony bemeneti szűrők: arra figyel, amire kell

affektív szűrők mint a tanulás akadályai

Előtérben álló funkciók

kommunikációs hangsúly: kapcsolat és cselekvés a központban

rendszer hangsúly: leírás, logika és igazság a középpontban

Szociális oldal

társas könnyedség

félelem a meg nem feleléstől


Tanuláselméleti és szociális felfogások

A gyermeknyelvi fejlődés elemzésében több olyan modell is kialakult, amelyek a nyelv kognitív és társas keretéből indulnak ki. Egy részük Piaget (1993) nyomdokain haladva azt hirdeti, hogy a nyelvi rendszer kibontakozása a gondolkodás – illetve a gondolati megjelenítés – fejlődésének eredménye, illetve modern formában azt, hogy az általános fejlődési és tanulási mechanizmusok a nyelv kibontakozását is magyarázzák a gyermeknél (Elman–Bates–Johnson–Karmiloff-Smith–Parisi–Plunkett 1996).

Ezt egészítik ki azok a felfogások, amelyek a szociális keretekből indulnak ki. A gondolattulajdonító rendszer, az, hogy a másikról is feltételezzük, hogy gondolatai és szándékai vannak (Dennett 1996, 1998) adná a nyelvelsajátítás hajtóerejét is (Tomasello 2002). Tomasello szerint mind a nyelv keletkezésében, mind elsajátításában nem a közvetlenül nyelvi aspektusok játsszák a vezető szerepet, hanem a szándéktulajdonító rendszer. A nyelv kulcsmozzanata annak a felismerése, hogy a másik egy „szándékdédelgető lény”. Ez adná pl. a gyors szótanulásnak, de a nyelvtani szerkezetek kibontakozásának is a kulcsát.

Konkrét kérdéseknél látni fogjuk majd ezeknek a versengő felfogásoknak néhány részletét. Fontos mozzanat bennük, hogy nemcsak bizonyos szerkezetek kognitív és szociális meghatározottságát hirdetik, hanem a nyelv egészére vonatkozóan a kognitív és a szociális mozzanatot tartják a vezető tényezőnek.

Irodalom

[CH25-B01] BloomPaul 2000. How children learn the meanings of words?Cambridge, MA, MIT Press.

[CH25-B02] BowermanMelissa 1996. The origins of children’s spatial semantic categories. In: J. J.GumperzS. C.Levinson (szerk.) Rethinking linguistic relativity. Cambridge, Cambridge University Press, 145–176.

[CH25-B03] BrownRoger 1973. A first language: the early stages. Cambridge, MA, MIT Press.

[CH25-B04] BrownRogerUrsulaBellugi1981. Három folyamat a nyelvtan elsajátításában In: Pléh

[CH25-B05] Csaba (szerk.) Szöveggyőjtemény a pszicholingvisztika tanulmányozásához. Budapest, Tankönyvkiadó, 395–415.

[CH25-B06] ChomskyNgam 1980. Rules and representations. New York, Columbia University Press.

[CH25-B07] ChomskyNgam 1986. Knowledge of language. Its origins, knowledge, and use. New York, Praeger.

[CH25-B08] ChomskyNgam 2003. Mondattani szerkezetek. Nyelv és elme. Budapest, Osiris Kiadó.

[CH25-B09] ClahsenHarald 1999. Lexical entries and rules of language: A multidisciplinary study of German inflection. Behavior and Brain Sciences22: 991–1060.

[CH25-B10] ClarkHerbertEveClark1977. Psychology and language: An introduction to psycholinguistics. New York, Harcourt.

[CH25-B11] CrgmerR.F. 1974. The develőpment of language and cognition. The cognition hypothesis. In: B.Foss (szerk.) New perspectives in child develőpment. Penguin, Harmondsworth, 184–252.

[CH25-B12] CurtissS. 1977. Genie: A psycholinguistic study of a modern-day „Wild child”. New York, Academic Press.

[CH25-B13] CzikgGary 1995. Without miracles: Universal selection theory and the second Darwinian revolution. Cambridge, MA, MIT Press.

[CH25-B14] DennettDaniel 1996. Micsoda elmék. Budapest, Kulturtrade.

[CH25-B15] DennettDaniel 1998. Az intencionalitás filozófiája. Budapest, Osiris Kiadó.

[CH25-B16] ElmanJ.L.E. a.BatesM. H.JohnsonA.Karmilgff-SmithD.ParisiK.Plunkett1996. Rethinking innateness: A connectionistperspective on develőpment. Cambridge, MA, MIT Press.

[CH25-B17] EpsteinS.D.S.FlynnG.Martgphardjgng1996. Second language acquisition: Theoretical and experimental issues in contemporary research. Behavioral and Brain Sciences19: 677–758.

[CH25-B18] FazakasÁgnes 1988. Igekötők egy kétéves gyermek nyelvében. Kézirat, ELTE Általános Pszichológia Tanszék.

[CH25-B19] GergelyGyörgyNádasdyZoltánCsibraGergelyBíróSzilvia1995. Taking the intentional stance at 12 months of age. Cognition56: 165–193.

[CH25-B20] GgpnikMichael 1990. Feature blindness: A case study. Language Acquisition1: 139–164.

[CH25-B21] GgpnikMichaelM. B.Cragg1991. Familial aggregation of a develőpmental language disorder. Cognition39: 1–50.

[CH25-B22] Gósymária 1984. Hangtani és szótani vizsgálatok hároméves gyermekek nyelvében. Nyelvtudományi Értekezések 11. Budapest, Akadémiai Kiadó.

[CH25-B23] GósyMária 2005. Pszicholingvisztika. Budapest, Osiris Kiadó.

[CH25-B24] HebbD.O. 1975. A pszichológia alapkérdései. Budapest, Gondolat Kiadó.

[CH25-B25] HiscgckM.M.Kinsbgurne1995. Phylogeny and ontogeny of cerebral lateralization. In: L. J.DavidsonK.Hugdahl (szerk.) Brain asymmetry. Cambridge, MA, MIT Press.

[CH25-B26] HurfgrdJames B. 1991. The evolution of the critical period for language acquisition. Cognition40: 159–201.

[CH25-B27] JakobsonRoman 1969/1972. Hang, jel, vers. Budapest, Gondolat Kiadó.

[CH25-B28] JohnsonJ.S.E.L.Newport1989. Critical periods in second language learning, Cognitive Psychology21: 60–89.

[CH25-B29] JohnsonM.H.J.Morton1991. Biology and cognitive develőpment: The case of face recognition. Oxford, Blackwell.

[CH25-B30] Karmilgff-SmithAnnette 1992. Beyond modularity: A develőpmental perspective on cognitive science. Cambridge, Mass., MIT Press.

[CH25-B31] Karmilgff-SmithAnnette 1996. Túl a modularitáson: A kognitív tudomány fejlődéselméleti megközelítése. In: PléhCsaba (szerk.) Kognitív tudomány. Budapest, Osiris Kiadó.

[CH25-B32] KimuraD. 1967. Functional asymmetry of the brain in dichotic listening. Cortex3: 163–178.

[CH25-B33] KinsbgurneM. 1975. The ontogeny of cerebral dominance. Annals of the New York Academy of Sciences, 263. 244–250.

[CH25-B34] KinsbgurneM.M.Hiscgck1977. Does cerebral dominance develop? In: S. J.SegalowitzF. A.Gruber (szerk.) Language develőpment and neurological theory. New York, Academic Press.

[CH25-B35] KrashenSteven 1975. The critical period for language acquisition and its possible bases. Annals of the New York Academy of Sciences263: 211–224.

[CH25-B36] KrashenSteven 1985. The input hypothesis. London, Longman.

[CH25-B37] LengyelZsolt 1976. Magyar gyermeknyelvi kutatások a XIX. században. Magyar Nyelv72: 81–90.

[CH25-B38] LengyelZsolt 1981a. Tanulmányok a nyelvelsajátítás köréből. Budapest, Akadémiai Kiadó.

[CH25-B39] LengyelZsolt 1981b. A gyermeknyelv. Budapest, Gondolat Kiadó.

[CH25-B40] LennebergEric 1967. Biological foundations of language. New York, Wiley.

[CH25-B41] LennebergEric 1974. A nyelv biológiai szempontból. In: PapMária (szerk.) A nyelv keletkezése. Budapest, Kossuth Kiadó.

[CH25-B42] MacwhinneyBrian 1975. Rules, rote, and analogy in morphological formations by Hungarian children. Journal of Child Language2: 65–77.

[CH25-B43] MacwhinneyBrian 1976. Hungarian research on the acquisition of morphology and syntax. Journal of Child Language3: 397–410.

[CH25-B44] MacwhinneyBrian 1978. The acquisition of morphophonology. Monograph of the Society for Research in Child Develőpment, 174.

[CH25-B45] MacwhinneyBrian 1985. Hungarian language acquisition as an exemplification of general rules of language acqusition. In: DanSlobin (szerk.) The crosslinguistic study of language acquisition. Hillsdale, Erlbaum.

[CH25-B46] Maynard-SmithJohnSzathmáryEörs1997. Az evolúció nagy lépései. Budapest: Scientia.

[CH25-B47] MeggyesKlára 1971. Egy kétéves gyermek nyelvi rendszere. Budapest, Akadémiai Kiadó.

[CH25-B48] MehlerJacquesA.Christophe1996. Maturation and learning of language in the first year of life. In: M. S.Gazzaniga (szerk.) The cognitive neurosciences. Cambridge, MA, MIT Press.

[CH25-B49] MikesMelanie 1967. Acquisition des catégories grammaticales dans le langage de l’enfant. Enfance20: 289–198.

[CH25-B50] MüllerR-A. 1996. Innateness, autonomy, universality? Neurobiological approaches to language. Behavioral and Brain Sciences19: 611–675.

[CH25-B51] NelsonKatherine 1974. Concept, word and sentence. Psychological Review81: 267–285.

[CH25-B52] PiagetJean 1993. Az értelem pszichológiája. Budapest, Akadémiai Kiadó.

[CH25-B53] Piatelli-PalmariniM. 1996. Evolúció, szelekció és megismerés. In: PléhCsaba (szerk.) Kognitív tudomány. Budapest, Osiris Kiadó, 223–253.

[CH25-B54] PinkerSteven 1991. Rules of language. Science253: 530–535.

[CH25-B55] PinkerSteven 1999. A nyelvi ösztön. Budapest, Typotex.

[CH25-B56] PléhCsaba 1985. A gyermeknyelv fejlődésének és kutatásának modelljeiről. Pszichológiai Tanulmányok16: 105–188.

[CH25-B57] PléhCsaba 1992. Verbal prefixes in Hungarian children. In: KeneseiIstvánPléhCsaba (szerk.) Approaches to Hungarian Vol. 4. Szeged, JATE, 269–281.

[CH25-B58] PléhCsaba 1998. A mondatmegértés a magyar nyelvben. Budapest, Osiris Kiadó.

[CH25-B59] PléhCsaba 2000a. A magyar morfológia pszicholingvisztikai aspektusai. In: KieferFerenc (szerk.) Strukturális magyar nyelvtan. 3. Morfológia. Budapest, Akadémiai Kiadó, 951–1020.

[CH25-B60] PléhCsaba 2000b. Hogyan vegyük komolyan az idegtudományt a pszicholingvisztikában?Erdélyi Pszichológiai Szemle1: 19–48.

[CH25-B61] PléhCsaba 2001. Téri megismerés és nyelv. Magyar Pszichológiai Szemle56: 263–285.

[CH25-B62] PléhCsabaFarrellAckermanKomlósyAndrás1995. Az igemódosítók pszicholingvisztikájáról. Általános Nyelvészeti Tanulmányok18: 165–189.

[CH25-B63] PléhCsabaLukácsÁgnes2001. A szabályok és a kettős disszociációs elv a nyelv agyi reprezentációjában. Magyar Tudomány46: 1202–1206.

[CH25-B64] PléhCsabaLukácsÁgnes2002. A szabályok és a kettős disszociációs elv a nyelv agyi reprezentációjában. In: Vizi E.SzilveszterAltrichterFerencNyíriKristófPléhCsaba (szerk.) Agy és tudat. Budapest, Books in Print, 153–168.

[CH25-B65] PléhCsabaPalotásGáborLőrikJózsef2002. Nyelvfejlődési szűrővizsgálat (PPL). Budapest, Akadémiai Kiadó.

[CH25-B66] PléhCsabaVinklerZsuzsannaKálmánLászló1996. A téri kifejezések alaktana magyar gyermekeknél. Magyar Pszichológiai Szemle52: 235–246.

[CH25-B67] QuineWillard van Ormond 1960. Word and object. Cambridge, MA, Harvard University Press.

[CH25-B68] QuineWillard van Ormond 1969. Ontological relativity and other essays. New York, Columbia University Press.

[CH25-B69] RégerZita 1985. The functions of imitation in child languageApplied Psycholinguistics7: 323–352.

[CH25-B70] RégerZita 1986. A gyermeknyelvi utánzás kutatása a pszicholingvisztikában. Egy új szempont. Pszichológia6: 93–134.

[CH25-B71] RégerZita 1990. Utak a nyelvhez. Budapest, Akadémiai Kiadó.

[CH25-B72] SegalgwitzS.J.B.E.Berge1995. Functional asymmetries in infancy and early childhood: A review of electrophysiologic studies and their implications. In: L. J.DavidsonK.Hugdahl (szerk.) Brain asymmetry. Cambridge, MA, MIT Press.

[CH25-B73] SegalgwitzS.J.F.A.Gruber (szerk.) 1977. Language development and neurological theory. New York, Academic Press.

[CH25-B74] SlobinDan 1981. A nyelvtan elsajátításának kognitív előfeltételei. In: PléhCsaba (szerk.) Szöveggyűjtemény a pszicholingvisztika tanulmányozásához. Budapest, Tankönyvkiadó, 416–454.

[CH25-B75] SnowC.E. 1993. Bilingualism and second language acquisition. In: J. BerkoGleasonN. BernsteinRatner (szerk.) Psycholinguistics. Fort Worth: Harcourt.

[CH25-B76] TempleC.M. 1997. Cognitive neuropsycholgy and its application to children. Journal of Child Psychology and Psychiatry38: 27–52.

[CH25-B77] TomaselloMichael 2002. Az emberi megismerés kulturális gyökerei. Budapest, Osiris Kiadó.

[CH25-B78] UllmanM.T. 1999. The functional neuroanatomy of inflectional morphology. Behavior and Brain Sciences22: 1041–1042.

[CH25-B79] VinklerZsuzsannaPléhCsaba1995. A case of a specific language impaired child in Hungarian. In: M.Kovacevic (szerk.) Language and language communication barriers. Zagreb, Hrvatska Sveučilisna Naklada, 131–158.