Ugrás a tartalomhoz

A magyar nyelv

Kiefer Ferenc, Bakró-Nagy Marianne, Bartha Csilla, Bánréti Zoltán, Borbély Anna, Cser András, Dömötör Adrienne, É. Kiss Katalin, Gerstner Károly, Gósy Mária, Gyuris Beáta, Haader Lea, Hattyár Helga, Holló Dorottya, Horváth László, Kassai Ilona, Kenesei István, Kiefer Ferenc, Kiss Jenő, Kontra Miklós, Korompay Klára, Kurtán Zsuzsa, Laczkó Krisztina, Nádasdy Ádám, Németh T. Enikő, Olaszy Gábor, Pléh Csaba, Prószéky Gábor, Sándor Klára, Sipőcz Katalin, Siptár Péter, Szabó Mária Helga, Tolcsvai Nagy Gábor, Váradi Tamás (2006)

Akadémiai Kiadó Zrt.

Oktatás

Oktatás

A kisebbségi magyarok zöme sokszor érzi úgy, hogy nem tudja elég jól a többségi nyelvet (szlovákot, ukránt, románt, szerbet), de sokszor éreztetik velük azt is, hogy nem tudnak elég jól magyarul sem. Ezt úgy kell érteni, hogy a többségiek gyakran megszólják őket, hogy nem tudnak rendesen szlovákul, ukránul stb., de ugyanakkor a magyarországi magyarok is leszólják őket, hogy „nem tudnak rendesen magyarul”. Kelet-Közép-Európa nyelvileg (is) türelmetlen vidéke a Földnek, itt az egynyelvűek a két- vagy többnyelvűeknek is gyakran egynyelvű mércéket állítanak. Az államnyelvi ismeretek hiányosságai kapcsán Péntek (2004: 111) azt a jellegzetes nemzetállami paradoxont említi,

ahogy a román oktatási hatóság és oktatási rendszer több mint nyolc évtizede maga akadályozza a román nyelv hatékony iskolai oktatását éppen azzal, hogy már a bölcsődében és később is folyamatosan ugyanolyan román nyelvi tudást vár el a magyar gyermekektől, mint a román ajkúaktól.

A tankönyveknek s a tanároknak tekintettel kellene lenniük a magyar anyanyelvű diákok anyanyelvére és nyelvi környezetére is. Amikor a romániai iskolákban a románt a magyar diákoknak ugyanúgy tanítják, mint a románoknak, nem az esélyegyenlőséget teremtik meg többségi és kisebbségi diákok között (amint ezt a politikusok hirdetni szeretik), hanem a nyelvi alapon meghatározott csoportok közti társadalmi hierarchiát (diszkriminációt) termelik újra. Az az állam, amelyik nem teszi lehetővé, hogy L1 anyanyelvű diákjai az L2 államnyelvet L2-ként tanulhassák (vagyis nem anyanyelvoktatásra való tananyagokból s módszerekkel, hanem olyanokkal, amelyek a környezetnyelv tanítására valók), intézményesíti a hátrányos megkülönböztetést, más szóval lingvicista. Romániában a magyar tanulók egyötöde a román miatt elvérzik az általános iskolai záróvizsgán (Péntek 2004: 115).

A közép-európai államok úgy vannak berendezkedve 2005-ben is, hogy az oktatáshoz való jogot csak államnyelven tekintik emberi jognak, a kisebbségi nyelvek tannyelvként való használatát privilégiumnak tartják. Ebből az is következik, hogy például a romániai magyar iskolások, ha magyar tannyelvű iskolába járnak, 12 év alatt másfél tanévnyivel több időt kényszerülnek tanulással tölteni, mint a román ajkú iskolások (l. Kontra–Szilágyi 2002).

A kisebbségi magyarok anyanyelvi nevelésében a magyarországi pedagógiai módszerek és tananyagok „egy az egyben” való használata káros. Lanstyák (1996: 12) erről a következőt írja:

Az anyanyelvi nevelés legfőbb problémája a nyelvi változatosság kérdésének korszerűtlen kezelése, valamiféle „tiszta” nyelvváltozatokban való gondolkodás, valamint az egynyelvűségi szemlélet: a kisebbségi tanulóknak úgy tanítják anyanyelvüket, mint az anyaországi egynyelvűeknek, nagyrészt figyelmen kívül hagyva a kisebbségi diákok kétnyelvűségét, azt, hogy az ő nyelvhasználatuk törvényszerűen eltér egynyelvű anyaországi diáktársaikétól.

A szerzővel csak egyetérteni lehet abban is, hogy „az anyanyelvi nevelés mind tartalmában, mind módszereiben olyannyira más (kellene hogy legyen) a Kárpátmedence peremországaiban, mint Magyarországon, hogy a kisebbségi diákok számára írt magyarnyelv-tankönyveknek is lényegesen különbözniük kell(ene) a magyarországiaktól.” (i.m. 14)[5]

Az anyanyelvi oktatás különösen fogas kérdést jelent a moldvai csángók esetében (lásd a „A magyar nyelv kétnyelvű helyzetben”. pontot is). A csángó és a nem csángó magyart beszélők között csak korlátozottan áll fenn a kölcsönös érthetőség, ezért egy csángóknak írt ábécéskönyv nyelvezete valamilyen csángó dialektus kellene hogy legyen. A csángó falvakban az anyanyelv a falubeli használatra korlátozódik, ha iskoláikban standard magyart tanítanának, az diglossziát teremtene a magyar és a csángó között. A diglosszia olyan helyzet, amelyben a presztízzsel rendelkező standard vagy „emelkedett” változatnak nincsenek anyanyelvi beszélői, azt mindenki az iskolában tanulja meg (lásd a „A közösségi kétnyelvűség”. pontot). Ez a változat rokona a közösség anyanyelveként beszélt „közönséges” változatnak, de attól lényegesen eltér. Az emelkedett változatot írásban és választékos (magas státuszú) beszédet kívánó helyzetekben, pl. egyetemi előadásokon használják. Más esetekben a közönséges változatot használják a közösség tagjai. Ilyen helyzet van például az arabul beszélő országokban vagy német Svájcban (Trudgill 1997: 19–20).

Ha a moldvai csángók iskoláiban standard magyar nyelven folyna az oktatás, olyan diglosszia keletkezhetne, amelyben az emelkedett funkciók nyelve, a standard magyar, használhatatlan lenne, mivel ezekben a funkciókban kizárólag a románt használ(hat)ják a csángók. A standard magyar iskolai használata az amúgy is alacsony presztízsű csángó anyanyelvet még inkább leértékelné a csángók szemében, így „a csángók esetében a magyar sztenderdet favorizáló eljárás az anyanyelv gondatlanságból elkövetett kiirtásával lenne egyenlő” (Sándor 1996: 52).

[1] [2] [3] [4] [5]



[1] A magyar nyelv kézikönyvtára című sorozat első köteteként megjelent Helyesírás című kézikönyvbe (Laczkó–Mártonfi 2004) már mind a hét környező országból bekerültek magyar szavak és elnevezések is, ami örvendetes jele a magyar kontaktusváltozatok folytatódó legitimálásának.

[2] A kùt magánhangzója félhosszú, vagyis rövidebb a kút magánhangzójánál, de hosszabb a kut-énál.

[3] A szókészleti kölcsönhatások különféle produktumai (a kölcsönszavak, tükörszavak, tükörkifejezések, jelentéskölcsönzések stb.) egyaránt előfordulnak mindegyik szomszédos országban beszélt magyar nyelvváltozatban. Az, hogy a bemutatott szlovákiai példák zöme kölcsönszó, a kárpátaljaiak főleg jelentéskölcsönzések, a romániaiak tükörkifejezések és a vajdaságiak a magyarországiaktól alakilag eltérő szavak, kizárólag e fejezet terjedelmi korlátaival magyarázandó.

[4] Az „implikáció” ha... akkor... formájú logikai műveletet jelöl. Az „implikációs skála” itteni nyelvészeti használata úgy értendő, hogy a skála (táblázat) azt mutatja meg, hogy ha X ember Y1 beszédpartnerrel Z nyelvet használ, akkor megjósolható, hogy Y2 beszédpartnerrel milyen nyelvet fog használni.

[5] Nemcsak abban, hogy maximálisan figyelembe kellene venniük a kontaktusjelenségeket, hanem a magyar nyelvjárási különbségekre is figyelmezniük kellene. Például az 1990-es évek elején a magyar kormány magyarországi tankönyveket küldött a szomszédos országokba, így került Kárpátaljára a Tolnai Gyuláné-féle ábécéskönyv is. A Tolnai-módszer alapelképzelése, hogy szimbólumokkal (képekkel) jelöli az egyes hangokat, majd a következő lépés a betűk megtanulása. Például az ábécéskönyvben a képen látható kalap vagy kacsa a kK betűt jelöli. Az öÖ betűt öv jelöli a képen, csakhogy az átlagos kárpátaljai gyerek ezt szíj-nak ismeri.