Ugrás a tartalomhoz

Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe

Falus Iván, Tóth Istvánné Környei Márta, Bábosik István, Réthy Endréné, Szabolcs Éva, Nahalka István, Csapó Benő, Mayer Miklósné Nádasi Mária

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

9.5. SZEMÉLYISÉGTESZTEK

9.5. SZEMÉLYISÉGTESZTEK

Általános jellemzők

A személyiségteszt olyan vizsgálóeljárás, amely a vizsgált személyiség egészét kívánja megismerni a vizsgálati szituációban. Az amerikai L. K. Frank nevezte el projektív tesztnek. (A projekció fogalma a mélylélektan terméke, Freud a feszültségszabályozás egyik korai formáját nevezte projekciónak, amely során a személy úgy szabadul meg valamilyen kínos szorongásától, hogy az azzal összefüggő vágyát más személynek tulajdonítja: rávetíti, projektálja. A projekció bár csökkenti az alkalmazkodást akadályozó indulati telítettséget, oldja a cselekvést veszélyeztető szorongásokat, de ugyanakkor átszínezi a valóságot, eltorzítja a külvilágot. Tehát összességében kétes értékű alkalmazkodás, a hamis tudat kialakulásának egyik jellegzetes útja.) (Mérei F. 1989. 56–79. o.; Allgemeine Psychologie 1. 1964. 722.; Allgemeine Psychologie 1966. 1179.)

A személyiségtesztek sturkturálatlan feladatokkal dolgozó sokféle érvényes megoldást kínáló próbák, amelyekből a személyiség egészére következtethetünk, személyiségjegyeket határozatunk meg standardizált támpontokból kiinduló értelmezéssel. Míg a képességvizsgáló tesztekben a pszichikus tulajdonság közvetlenül jut kifejezésre a reakcióban, a projekciós tesztben a pszichikus jelleg és a megnyilvánulás összefüggése közvetett, az eredmény mögött rejlő belső folyamatok kerülő utat tesznek meg, áttételesek. Az áttételesség ebben az értelmezésben azt jelenti, hogy megnyilvánulásaink, reakcióink jelképesek, s a szimbólumelemzés módszereivel fejthetők meg. Ebből kiindulva a projektív tesztek technikájába belejátszott a jelképelemző tudatműködés elve, a jelképfejtés technikája.

Az áttétel elvét a projektív tesztek a pszichoanalízisből merítették ugyan, de azok az áttételi jelenségek, amelyeken a projektív diagnózis alapszik, nagyrészt nem a pszichoanalízis, hanem a kísérleti lélektan eredményei, ezek részint az észlelés területéről, részint a genetikus lélektan világából, részint a cselekvéslélektanból származnak.

A projektív próbáknál a legtöbb jelenség áttételesen mutatkozik meg p. a szorongás a színek preferált sorrendjéből határozható meg, az érzelmi konfliktust az emlékezet zökkenője, a képzetáramlás elakadása jelzi stb. A vizsgálati személy, ha személyiségvizsgálatban vesz részt, semmilyen eligazítást nem kap, az egyetlen instrukció azt közli vele, hogy nincs jó és nincs rossz megoldás, tehát eleve le kell mondania arról, hogy teljesítményét fokozhatja, annak színvonalát emelheti. Ez a ,,teljesítménynélküliség-élmény” rendkívül kedvez a tipikus viselkedés megjelenésének.

A személyiségtesztek nem egyetlen megoldási lehetőséget kínálnak, mint az intelligencia- és képességtesztek. Az asszociációs vizsgálatban szinte végtelen lehetőség mutatkozik a válaszra, amely válaszok legnagyobb része adekvátnak tekinthető. A képekről való történetszövési próbáknak is rendkívül sokféle megoldása lehet, s szinte valamennyi megoldási módban elérhető az adekváció. A képességvizsgáló tesztek egyértelmű ingerével szemben a projektív tesztek éppen strukturálatlanságuknál fogva többértelmű, szinte végtelen kimenetelű ingert exportálnak. A projekciós teszt olyan, a személyiségre univerzálisan jellemző egyéni jellegzetességeket tár fel, amelyek az adott egyén mindenfajta reakció-együttesében, mindenfajta teljesítményében megnyilvánulnak. Mindenféle megnyilvánulásnak színezetét, feszültségi fokát, s a viselkedés szervezési elvét jelenti.

A vizsgálat eredményei kvantifikálhatók, pontozhatók, így átlagértékekhez, standardokhoz viszonyíthatók. A projektív tesztek értelmezési próbák: a standardról leolvasott támpontokat értelmezni kell egy adott pszichológiai rendszer alapján. Az értelmezés hitelessége nem a mennyiségi mutatókon nyugszik – ezek hibátlansága technikai feltétel – hanem azon, hogy az elemzett viselkedésminta mennyire tipikus, tehát milyen jellegű és fokú összefüggése van a személy ,,mögöttes” pszichés tartalmaival azaz személyiségével. A projekció kifejezi az irodalom kétféle értelemben használja. Az úgynevezett ,,strukturális projekció”, amelyben az egyén olyanformán fejezi ki magát, mint a mimikájában, mozdulataiban, mint a Wartegg- vagy a Rorschach-tesztben.

A szorosabb értelemben vett projekció, affektív projekció, amikor az egyén öntudatlanul más személyekbe vetíti saját gondolatait, érzéseit, vágyait, cselekedeteit, konfliktusait, mint ahogy például a tématesztekben.

  A) A legismertebb projekciós személyiségtesztek  

a) A Rorschach-féle teszt talán a legrégibb és leginkább elterjedt személyiségvizsgáló módszer világszerte. Rorschach (1884–1922) svájci elmeorvos dolgozta ki elmebetegek diagnosztizálására, eredményeiket az épek eredményeihez mérve. Tanítványai továbbfejlesztették a tesztet, s tág körű és egzakt diagnosztikai módszert alkották belőle. (Szakács, F. Szerk. 1970. 248. o.; Mérei, F. 1983, 312. o.)

A teszt voltaképpen 10 képből álló sorozat, a képek mindegyike szimmetrikus, elkent tintapacni, szürke-fehér, vagy színes kombinációban. A képeket egyenként a vizsgált személy elé teszik azzal a felszólítással, hogy mondja meg mi lehet a képen, mire emlékezteti, mire hasonlít. A válaszokat pontosan felírják, jelezve egy-egy válasz idejét és meghatározott szempontok szerint értékelik: aszerint, hogy egészként magyarázza-e a vizsgált személy az ábrát, vagy jól látható részként, esetleg jelentéktelen apró részletként, formát, vagy mozgást lát-e benne, színek szerint értelmezi-e? (Vulgáris-e a válasz, vagy originális?) Továbbá tartalmilag minek értelmezi az ábrát: embernek, ember részének, állatnak, tárgynak, növénynek?)

 

9.15. ábra. XIII. kép: A Rorschach-próba I. táblája.

 

   

Végezetül tekintetbe veszik a vizsgálat idejét, a feleletek számát, egymásutániságát és még sok részletkérdést. (250–260 jelet kódolnak.) (Vincze, L. 1967. 179–190. o.) Ezek az elemek világítják meg a vizsgált személy felfogási típusát, affektív életének milyenségét. Ezt a módszert mint személyiségvizsgáló eljárást használják tudományos kutatásnál és gyakorlati célra egyaránt.

Többen foglalkoznak e metódus gyermekváltozatának kidolgozásával, így Zulliger (1948, 1954) is.

b) Wartegg-féle rajzteszt egy megadott grafikai inger feldolgozása grafikai kifejezés útján. Fekete alapon 8 négyszögletes fehér mezőben, egy-egy előrerajzolt grafikai elem van, mindegyik más-más ösztönzést adva a vizsgált személynek. A vizsgált személynek ezek elemek felhasználásával valamilyen rajzot kell készíteni.

Az értékelésnél figyelembe veszik, hogy a vizsgált személy a megadott jelet hogyan komponálja bele a rajzba, elnagyolja-e, elfedi-e, bevonja-e, értelemmel tölti-e meg. Értékelik a megadott jel mezőhöz való viszonyulását, a rajz tartalmi mondanivalóját: képzeletgazdagság, érdeklődés, alkotóerő, elfojtott vágyak, félelmek. Az eredményt azonban befolyásolja a rajzkészség és a foglalkozás is. (Illyés Gyuláné 1968. 286–301.)

 

9.16. ábra. Wartegg-teszt.

 

   

c)Tematikus projekciós próbák

Ide tartoznak azok a vizsgálatok, amelyek bizonyos helyzetet, cselekvést, történést tartalmazó képet exponálnak, vagy szöveget mondanak el; a vizsgálati személy egy történetet sző a képről, vagy kiegészíti a hallott történetet. Az ilyen típusú feladatoknál sokféle megoldás adott a vizsgált személy számára, aki az exponált képből vagy történetből azokat az elemeket választja ki, amelyek aktuális feszültségének megfelelnek, és a feszültség vágyteljesítő vagy félelemelhárító megoldását beleszövi válaszaiba. A képzetáramlásban bizonyos elemek gyakoribbá válnak, s ez a gyakoriság a motivációs rendszerre vezethető vissza, s a cselekvések e motivációs háttere közvetlenül, vagy elsődleges áttétellel játszik bele e képzetáramlásba.

A témateszteknek sokféle változata van. Legismertebb közülük az amerikai pszichiáter Murray (1938, 1943) által összeállított képsorozat, a TAT (Thematic Apperception Test) téma értelmező vizsgálata (Székács F. 1970. 248. o.).

A 20–30 képből álló sorozatot a vizsgálatvezető egyenként a vizsgált személy elé teszi. A sorozatban egy lap üres, fehér, a többi szürke-fekete árnyalatokban különféle bizonytalan, többértelmű, többféleképpen magyarázható helyzetet, jelenetet ábrázol. A feladat az, hogy ezeket a helyzeteket történetekkel magyarázza meg a vizsgált személy. Azaz értelmezze, hogy mit fejezhet ki a jelenet, mi történhetett, mit érezhetnek, gondolhatnak képen ábrázolt személyek, mi várható, mi következhet ezután?

A vizsgált személy érzelmi életére és élményeire, egész affektivitására vonatkozóan sok érdekes következtetésre lehet jutni abból, ahogy a jeleneteket értelmezi. A jelenetek közül a legegyszerűbbek közé tartozik egy asztal mellett ülő, félig lehunyt szemű kisfiú képe, amint az asztalra könyököl. Előtte az asztalon hegedű, vonó és nyitott kotta. Interpretációja az erős hívó jelleg ellenére nagyon változatos lehet. A történetet magyarázhatják úgy is pl., hogy a kisfiú nem szeret hegedülni, és elaludt a lecke fölött; vagy úgy, hogy fényes jövőről álmodozik, vagy fáj a feje és ezért nem tud gyakorolni, és természetesen még nagyon sokféleképpen.

A vizsgált személy vágyai, érdekei, érzései, konfliktusai, félelmei feltárásán kívül a vizsgálat rámutat a vizsgált aktív vagy passzív voltára, optimista vagy pesszimista gondolkodásmódjára, motivációjára. Hasonló szellemben állítottak össze gyermekek vizsgálatára egy 10 képből álló sorozatot Bellak L. és Sz. (1948). Ez a CAT (Children Apperception Test). (Gyerekek értelmező próbája.)

 

9.17. ábra. TAT 1 képe.

 

   

A képek állatjeleneteket ábrázolnak, emberi szituációban. Pl. az egyik képen egy hatalmas oroszlán és egy pici egér van. A másikon kiscsibék ülnek az asztal körül, háttérben a tyúkanyó. Egy harmadikon a kisnyuszi egyedül van a nagy sötét szobában. A vizsgálat lefolytatása a TAT-éval azonos.

Picture Frsutration Test: PFT, Rosenzwig (1945) amerikai pszichiáter által kidolgozott próba, 24 tematikus képből áll. (Szakács F. 1965).

Rosenzweig szerint a frusztrációs helyzetben való viselkedésnek háromféle típusa különböztethető meg.

1. Hangsúlyt kaphat a viselkedésben az akadály.

2. Hangsúlyt kaphat maga a személy. Ilyenkor énvédelmi (ego-defense) válaszról beszélünk.

3. A cél hangsúlyozottsága úgy érvényesülhet, hogy a személy a helyzet megoldására törekszik (ha nem is feltétlenül az eredeti célt igyekszik elérni). Az ilyen viselkedést szükséglet hangsúlyúnak (need-persistence) nevezzük.

Az agresszió iránya szerint is háromféle választ különböztethetünk meg.

1. A nyílt (a környezet felé irányuló) agressziót kifejező választ extrapunitivnak (kifelé büntetőnek) nevezzük.

2. Az intropunitiv (befelé büntető) válaszok esetében a személy agressziója önmaga ellen irányul.

3. Az impunitiv (büntetlen, nem büntető) válasz azt jelenti, hogy a személy igyekszik az agressziót elkerülni, a frusztrációt nemlétezőnek nyilvánítani, bagatellizálni. (Pálhegyi, F. 1976. 16.)

A tesztképek vázlatosan megrajzoltak, mindegyik kép egy-egy helyzetet mutat. Valaki beszél, s látható a szöveg, amit mond. Valami kellemetlent, megszégyenítőt mond, valamit, ami a másiknak kínos. A vizsgált személynek az a feladata, hogy a másik nevében feleljen. Ezzel projektíve, áttételesen elárulja, hogy viselkedik kínos, frusztrációs helyzetben: agresszív, a másikat okolja, bűntudatos, vagyis önmagát okolja, magyarázkodó: elsimítani igyekszik a dolgokat, senkit sem tart hibásnak.

A tesztsorozatban ábrázolt 24 helyzetet két csoportba sorolhatjuk: vannak olyan helyzetek, amelyek az én-t frusztrálják, s vannak olyanok, amelyek a felettes-ént.

Az ént frusztráló, az én számára kritikus helyzetek azt ábrázolják, hogy akadály – akár személyes, akár személytelen jellegű – a személyt megfosztja valamitől, csalódást okoz neki, vagy valamilyen más formában frusztrálja.

A felettes-ént frusztráló helyzetekben a személyt egy másik személy vádolja, felelősségre vonja, megdorgálja. A két csoportot azonban nem szabad mereven elkülöníteni egymástól, mert a vizsgált személy a felettes-ént frusztráló helyzetet úgy is átélheti, hogy az ént érzi frusztrálva és megfordítva.

A teszt gyermekváltozata, sőt serdülők számára készült változata is ismert. (Picture Frustration Study 1957) (Pálhegyi, F. 1976. 11. o.)

d) Választási próbák:

Azok a próbák sorolhatók ide, amelyben a vizsgálati személynek választani kell egy lényegében homogén sorozat különféle variációi között. Választani kell: rokonszenveset és ellenszenveset, szépet és csúnyát, vonzót és taszítót.

Az eredmények feldolgozásakor mindig kimutathatók szignifikáns támpontok, amelyekből következtetni lehet arra, hogy ilyen vagy olyan választás, ilyen vagy olyan személyiségkonstellációt, tulajdonságokat, viselkedési jegyeket, kóros tüneteket jelez. Tehát a választásoknak és a tünetnek összefüggése adva van, a mutatók szignifikánsak.

Ide tartozik az egyik leghíresebb magyar vizsgálóeljárás, melyet szerzője a 30-as években dolgozott ki, a Szondi-féle ösztöndiagnosztikai teszt. Szondi ösztön-lélektani fogalomrendszere szerint a lelki élet négy nagy ösztönkörben pereg le. E négy ösztönkör felel meg a teszt négy tengelyének: szexualitás (S), paroximalitás (P) a lelki folyamatok energetikai mozgásának meghatározója, én-ösztön (Sch) önmagunkhoz való viszonyulás, kontaktus ( C) kötődésnek, a társkapcsolatnak az ösztönköre.

Az életben az ember sok ezer ,,másik” közül választja ki a vele ,,génrokon” egyént, vagyis azt, aki neki rokon- vagy ellenszenves. Az élő személyeket a vizsgálat fényképekkel helyettesíti. A próba anyaga 48 fénykép.

 

9.18. ábra. 4 kép a Rosenzweig-féle frusztrációs tesz gyermekváltozatából.

 

   

A vizsgált személynek hat sorozatból, azaz 8–8 fényképből kell kiválasztania két-két rokonszenvest, illetve két-két ellenszenvest. A képek mindegyikén ösztönbetegségben szenvedő ember fényképe látható (homoszexuális, szadista, epilepsziás, hisztériás, katatóniás, paranoiás, depressziós, mániás). A választások eredményét az ,,ösztönprofil” érzékelteti, az ösztöntendenciák grafikusan megjelenített ábrája. Egy személyről több, általában 10 profilt vesznek fel a vizsgálatok során. A vizsgálat értékelése empirikus úton készült ugyan, de elméleti meggondolások is alátámasztják. A végeredmény képletből olvasható le, amelyhez alapos intepretáció járul. Ebből megállapítható, hogy milyen az egyén ösztönalkata.

 

9.19. ábra. Szondi-teszt két képe.

 

   

Lüscher-féle színteszt

M. Lüscher svájci pszichológus tesztjében először a vizsgált személy öt akromatikus színt rangsorol rokonszenvi szempontból, azután ugyanilyen módon rangsorol 8 színt: kéke, zöldet, pirosat, sárgát, feketét, barnát, pirosat, lilát. Ezt követően a négy alapszín különféle páros variációi közül választ mindig kettő közül egyet. Majd ugyancsak a négy alapszín egymással való keveredéséből származó variációk közül választ: mindig két árnyalat közül a rokonszenvesebbet. A jellem és bizonyos lelki állapotok valamint a színek választása együtt jár. A kiértékelésből ezen összefüggésekre lehet következtetni. (Lüscher, M. 1949. 9.)

e) Az asszociációs próba:

A projekciós tesztek ezen csoportjára a legjellegzetesebb példa a Jung-féle asszociációs vizsgálat, amely időrendben az első projekciós teszt is, több mint 90 éve alkalmazzák. (Illyés Gyuláné 1968, Jung, C. G. 1987. 464.)

Technikája: hívószavakat exponálnak, amelyre a vizsgált személynek válaszként az elős eszébe jutó szót kell mondania. Válaszok és a reakcióidő regisztrálása után ismételten végigsorolják a hívószavakat azon instrukció kíséretében, hogy most már az első alkalommal adott szót igyekezzen a vizsgált személy felidézni. Nyilvánvaló, hogy a képzettársítás domináns színezete jellemző az adott személyre, konfliktus vagy komplexusjelző. Ha a hívószó érzelmileg terhelt, tehát a vizsgált személy számára kínos indulati háttérre utal, akkor a képzettársításban elakadás következik be; a reakcióidő meghosszabbodik, mimikai gesztikulációs zavarjel mutatkoznak, paradox reakciók észlelhetők, illetve felejtés a második kikérdezéskor.

Pedagógiai alkalmazás

A projekt tesztek pedagógusok általi alkalmazásáról nem beszélhetünk. (Felvételük, kiértékelésük nagy pszichológiai szakértelmet igényel.)

Ungárné (1978. 38. o.) a TAT és a Ronschach-teszt pedagógusok alkalmassági próbáinál alkalmazott tapasztalatairól ír. E tesztek alkalmasak a vizsgált személy ösztönmegnyilvánulásainak, érzeleminek, irányultságának, értékrendszerének feltárására, az agresszivitás, közönyösség, együttműködés hiányának kimutatására.

  Kérdőíves személyiségvizsgálatok  

Az evokatív tesztek különböző csoportját képezi az úgynevezett ,,igen-nem” teszt, a ,,leltártesztek”. Tulajdonképpen ezek is választásos tesztek. A kidolgozók célja a vizsgálatok megkönnyítése, lerövidítése volt. A vizsgálat során az egyén önanalízist ad. E módszer bírálói megkérdőjelezik az önanalízis lehetséges voltát, őszinteségét. Szerintük általános a ,,jó színben való feltűnés” igénye. Ez ellen a jelenség ellen a próbák védekezni kívánnak (,,hazugságlista”, ,,becsületességi kategória”, az őszinteség megállapítása).

a) Egyik legismertebb leltárteszt Hathaway S. R. és Mckinley I. C. Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI) tesztje 1924-ből.

A teszt 550 mondatból, kijelentésből áll, mely 26 csoportba osztható. Az első csoport például a testi állapotot vizsgálja, a második a szokásokat, a harmadik a családi szociális körülményeket stb. A vizsgált személy kézbekapja a listát és nyilatkoznia kell ,,igen”, ,,nem”, ,,lehetséges” variációkban az állításokról. Valóságos leltár készül tehát az egyénről.

Néhány kérdés az eredeti tesztből:

,,Mindig jó őszintének lenni.”

,,Nem mondok mindig igazat.”

Az MMPI teszt több átdolgozáson esett át, 1951-ben PI-teszt néven (Persönlichkeits- und Interessentest) került forgalomba. Itt 120 mondat szolgál a személyiségjegyek, 94 pedig az érdeklődés feltárására, a pályaválasztás meghatározására. (Vincze, L. 1967. 333.)

b) Eysenck H. J. igen-nem tesztje 1953-ban jelent meg, mely az extravertáltságot és introvertáltságot vizsgálja. A teszt 56 mondatot, állítást tartalmaz, amelyre a válasz igen, vagy nem. A válaszok a kérdés után állnak, s a vizsgált személynek csak alá kell húznia az általa helyesnek értékeltet. A tesztben szereplő állítások közül néhány:

Gyorsan és biztosan tárgyal-e?

Elkalandoznak-e gyakran gondolatai olyankor, amikor koncentrálásra törekszik?

Könnyen lehangolódik-e?

A teszttel két alapvető személyiségformát, dimenziót kíván Eysenck megragadni: a ,,neurotikusságot” és az ,,extraverziót” (Eysenck, H. J. 1983. 109–188.).

A tesztek több további rövidített változatát is elkészítette. Eysenck, a személyiségdimenziók feltárására, az érdeklődés, motiváció vizsgálatához: JEPQ (Junior Personality Inventory).

Pedagógiai alkalmazás

A motiváció vizsgálatakor a személyiségdimenziók rendszerének sokoldalú feltárására Kozéki Béla (1975., 1980., 1985., 1990.) alkalmazta az Eysenck-féle kérdőívet, s annak módosított változatát. Kimutatta az extra-introverziót, az identifikáció, affiliáció, autonómia, tudásvágy, aktivitás öröme, lelkiismeretesség, normatartás, felelősségválallalás stb. dimenzióit.

Érzelmileg sérült, gyermekotthonban élő gyermekek személyiségének mélyebb megismeréséhez, a hatékonyabb pedagógiai bánásmód megszervezéséhez alkalmazta kutatásában a JEPQ-tesztet Szabó Ilona (1993. 12–13.).

c) A szorongás vizsgálatára alkalmas kérdőívek közül a legismertebb Taylor-féle Manifest Auxienty Scale (MAS) (Taylor, J. A. 1953. 258.).

A magyar nyelvű kidolgozás 50 állítást vett alapul (Tringer, L. 1971. 53–60.),

majd a különböző elemző vizsgálatok után 30 állítást tartott meg. A válasz az igen-nem aláhúzásával vagy bekarikázásával adható meg. Fontos, hogy a vizsgált személy gyorsan dolgozzék, ne fontolgassa a mondatok értelmét.

A válaszok nem egyenlő pontértékűek. (Egyes állításoknak pozitív válasz esetén két pontot tulajdonítanak, ezt a sorban elől -jellel tüntetik fel. A többi mondat értéke egy.) A szorongásindex átlagértéke a vizsgálati populációban 11,89 (s=8,85). Nőknél az érték valamivel magasabb: 12,84 (s=9,12), férfiaknál alacsonyabb: 9,88 (s=8,73). Abszolút index= Nyers Pont Összes állítás×10

A kérdőívet teljes terjedelmében az alábbiakban mutatjuk be:

 KÉRDŐÍV 

   

A tanulók szorongásának feltárására készült a MAS gyermekváltozata a CMAS (Children Manifest Anxienty Scale). E kérdőív magyar változatát Forrai Tiborné (1968. 36–38.) közli.

Pedagógiai alkalmazás:

A szorongó, belső bizonytalanságot mutató tanulók kutatásánál – az adekvát tanítási-tanulási módszerek céljából – alkalmazta Réthy Endréné (1976. 143–150.) a CMAS kérdőívet.

Személyre szabott tesztbattériák alkalmazása:

Anamnesztikus (kórelőzmény) és explorációs adatok alapján kerülnek előállításra olyan teszt-sorozatok, amelyek pontosan adekvátak a vizsgálandó sze-mély aktuális problémáihoz, konfliktusaihoz.

A tesztek rövid, felsorolásjellegű ismertetésével a célunk kétirányú volt. Egyrészt szerettük volna az olvasó pszichológiai tájékozottságát fokozni, a pszichológiai szakirodalomban való eligazodást segíteni, másrészt kitüntetetten a készségvizsgáló tesztek esetében a pedagógiai kutatómunkában való felhasználásukat ösztönözni.

ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK

1. Sorolja fel a pszichológiai tesztek jellemző kritériumait!

2. Foglalja össze a kapott mérési adatok összehasonlításának nehézségeit!

3. Jellemezze az IQ-érték eloszlását!

4. Mikor van jelentősége az IQ mérésének?

5. Soroljon el néhány intelligencia tesztpróbát!

6. Hasonlítsa össze az intelligencia mérésére és a kreativitás mérésére alkalmas teszteket!

7. Nevezzen meg néhány kreativitást vizsgáló tesztet!

8. Milyen esetben használhatók eredményesen a pedagógiai kutatásokban az egyes képességeket vizsgáló tesztek? Indokolja meg válaszát!

9. Milyen fő eltéréseket mutatnak a projekciós tesztek a képességvizsgáló tesztekhez képest? Miért?

10. Soroljon fel néhány képességvizsgáló tesztet!

11. Soroljon fel néhány projekciós tesztet!

12. Nevezzen meg néhány tipikus választendenciát a kérdőívek használatakor!

13. Milyen vizsgálati módszerrel kutatható a tanulási motíváció? Miért?

14. Miért fontos a dyslexia korai felismerése, s milyen vizsgálóeljárással történik feltárása?

15. Foglalja össze a tesztek felhasználásakor felmerülő problémákat!

FELADATOK

1. Kérjük elemezze a ,,Nevelhetőség és általános iskolai.” Szerk.: Illyés Sándor 1984. c. könyvben azt, hogy a kutatás célkitűzései és az alkalmazott eljárások mennyire korrelálnak egymással.

a) Gondolja át, hogy a tanulók intelligenciaszintjének feltárása (7. fejezet) mennyire szolgálja a hipotézis igazolásának sikerét!

b) Milyen más tesztekkel lehetett volna az intelligenciát vizsgálni?

c) Mi indokolta, hogy a szerzők a Cattel-féle tesztet alkalmazták? Sorolja fel a teszt előnyeit!

d) Milyen további vizsgálati eljárásokat alkalmaztak a szerzők a tanulók rétegzett mintáinak jellemzéséhez?

2. Elemezze Bálint Mária ,,Hiperaktivitás és iskolai teljesítménykudarcok” OKI 1987 című tanulmányában alkalmazott vizsgálati módszereket.

a) Állapítsa meg, milyen célt szolgál a RAVEN teszt alkalmazása a pedagógiai kutatásban?

b) Milyen tesztekkel lehetett volna helyettesíteni a Raven-tesztet? Miért?

c) Sorolja fel milyen tesztek jelezhetik előre (iskolakezdéskor) a várható tanulási nehézségeket és az adaptációs zavarok természetét!

3. Tárja fel Vágó Irén–Balázs Éva–Kocsis Mihály: ,,A képességprogram hatása a képességfejlesztéstől a személyiségfejlesztésig 3.” (Budapest, OKI 1990.) című könyv alapján a Raven teszt alkalmazásának célját, funkcióját, elemezze a kapott nyerspontok ábrázolási módját, s az adatok matematikai-statisztikai kiértékelését!

4. Milyen teszteket, tesztkombinációkat alkalmazna általános iskolai korosztálynál – egy fejlesztő kísérlet megtervezése előtt – a kreativitás feltárásához? Válaszát indokolja!

5. Milyen tesztek alkalmazására gondol elsősorban 7–8 éves tanulóknál, ha a tanulási nehézségek leküzdése céljából arra kíváncsi, hogy tanulók megfelelő figyelemmel, koncentrációs készséggel rendelkeznek-e?

6. A szenzomotoros koordinációs zavarokat milyen tesztekkel lehet feltárni?

E tesztek alkalmazását mikor találja indokoltnak egy pedagógiai vizsgálatban?

7. Gondolja át és válaszolja meg Kozéki Béla 1990. ,,Az iskolai motiváció” (A Neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. Szerk.: Kürti Jarnilla, Bp. Akadémiai Kiadó, 95–151.) című tanulmányát átolvasva a következő kérdéseket:

a) Mivel vizsgálta a szerző a tanulók motivációját?

b) Az iskolai motiváció és a teljesítménymotiváció között milyen különbségeket lehet megragadni?

c) Milyen faktorok különíthetők el az iskolai tanulás motivációs struktúrájában?

d) Hogyan jellemezné a motivációs tényezők integrált modelljét?

IRODALOM

Allgemeine psychologie I. (1996) Der Aufbau des Erkenns, Göttingen Metzger Verl. für Psych. 1179.

Allgemeine Psychologie (1964) Der Aufbau des Erkennens Göttingen Bergius Verl. für Psych. 722.

Atkinson, J. W. (1975) Einführung in die Motvationsforschung. Stuttgart Klett 531.

Az IQ vita. Az örökléselvűek argumantációja (1979.) Válogatta és szerkesztette: Vörös László. Bp. FPK 371–434.

Barkóczi Ilona (1973) Útmutató a kreativitástesztek hazai alkalmazásához. Bp. Országos Pályaválasztási Intézet

Barkóczi Ilona–Klein Sándor (1970) Gondolatok az alkotóképességről és vizsgálatának egyes problémáiról. Magyar Pszichológiai Szemle 2. sz. 242–255.

Cattel, R. B. (1936) A guide to Mental Testing London

Csapó Benő (1985) A stuktúra és a tartalom szerepének vizsgálata izomorf kombinatorikai feladatokban. Magyar Pszichológiai Szemle 1.sz. 19–34.

Eysenck, H. J. (1976) The Bilogical Basis of Personality Springfield, K. Thomas

Eysenck, S. B.–Easting, G.–Pearson, P. R. (1983) Age Norms for Impulsiveness, Venturensomens and Empathy in Children Person and Ind. Diff. 5. 315–321.

Fraisse, P. (1975) A kísérleti pszichológia gyakorlati kézikönyve. Bp. Akadémiai Kiadó 395.

Freud, S. (1985) Álomfejtés. Bp. Helikon Kiadó 482.

Freud, S. (1987) Mózes. Bp. Európa Könyvkiadó 266.

Frostig, M. (1983) Sprachstörung und visuelle Wahrnehmungstätigkeit In: Praxis der Kinderpsychologie 32. 132–141.

Gronlund, W. E. (1981) Measurement and evaluation in teaching (ed.) New York MacMillan Company 156.

Goodenough, F. L. (1926) The measurement of intelligence by drawing. Wordl B. New York 1977.

Idézi: Illyés Gyuláné (1968) 309–326.

Gulliksen, H. (1950) Theory of Mental Tests New York

Guilford, I. P. Three faces of intellect (1959) New York 226.

Gyógypedagógiai pszichológia (1968) Szerk.: Illyés Gyuláné Bp. Akadémiai Kiadó 286–301.

Hajtman Béla (1971) Bevezetés a matematikai statisztikába pszichológusok számára Bp. Akadémiai Kiadó 491.

Heckhausen H. (1980) Motivation und Handeln Lehrbuch der Motivationspsychologie 785.

Horváth György (1985) Tesztelmélet: problémák és perspektívák. Bp. OKI (Kutatásmódszertani kéziratok) 78.

Horváth György (1984) A tartalmas gondolkodás. Bp. Tankönyvkiadó

Horváth György (1991) Az értelem mérése Bp. Tankönyvkiadó 148.

Jung, C. G. (1987) Emlékek, álmok, gondolatok. Bp. Európa Könyvkiadó 464.

Klein Sándor (1970) Kísérletek egy új tíusú intelligenciateszt kialakítására. Pszichológia a gyakorlatban 17. Bp. Akadémaii Kiadó 103.

Klinikai próbák (1970) Szerk.: Szakács Ferenc Vademecum sorozat. Országos Ideg- és Elmegyógyászati Intézet 248.

Kun Miklós–Szegedi Márton (1972) Az intelligencia mérése Bp. Akadémiai Kiadó 303.

Kleber, E. W. (1986) Psychologische Tests unter besonder Berücksichtigung der Intelligenzdiagnostik Fernuniversität 105.

Kleber, E. W.–Hans O (1986) Schultests und konstruktion infromeller. Tests der sonderpädagogischen Diagnostik 117.

Kósnáné Ormai Vera–Járó Katalin–Kalmár Magda (1975) Fejlődéslélektani vizsgálatok. Bp. Tankönyvkiadó 192–195.

Kozéki Béla (1988) Az Eysenck-féle ,,Impulzivitás–Kockázatválllás–Empáti”-kérdőív iskoláskorúak részére. Pszicholgiai Vademecum 2. Bp. Tankönyvkiadó 301–319.

Ligeti Róbert (1967) Gyermekek olvasászavarai (Dyslexia) Pszichológia a gyakorlatban Bp. Akadémiai Kiadó 9–13.

Logopédiai vizsgálatok (1990) Szerk.: Feketéné Gacsó Mária Bp. OPI 104–106., 180–184.

Lord, F. M.–Novick, M. (1980) Statistical Theories of Mental Test Scores. Addison Wesley Publishing Company London

Lüscher, M. (1949) Psychologie der Farben Basel

McClelland, D. C. (1971) Assessing human motivation New York General learning Press

Mérei Ferenc–Szakács Ferenc (1974) Klinikai pszichodiagnosztikai módszerek. Bp. Medicina 179.

Mérei Ferenc (1983) A Rorschach-próba. Egységes jegyzet. Bp. Tankönyvkiadó 312.

Mérei Ferenc (1989) A pszichológiai labirintus. Fordulatok és kerülőutak a lelki életben. Bp. Magyar Pszichiátriai Társaság Pszchoteam 59–79.

Mérei Ferenc (1985) Lélektani napló I. II. III: Bp. Művelődéskutató Intézet

Mayer, W.-U. (1973) Leistungsmotiv und Ursachenerklärung von Erfolg und Misserfolg Stuttgart Klett

Moore, G. W. (1983) Developing and Evaluating Educational Research Boston, Toronto Little, Brown Company

Noszlopi László (1989) Sorselemzés és kísérleti ösztöndiagnosztika. A Szondi-féle ösztönlélektan teljes ismertetése. Bp. Akadémiai Kiadó 149.

Noszlopi László–Volosin László (1972) Szondi ösztöndiagnosztikai teszt. Bp. Pszichodiagnosztika 178.

Oeretzkij, N. J. (1929) Eine metrische Stufeuleiter zur Untersuchung der motorischen Begabung bei Kindern. 2. Kinderforschung 300–314. Idézi: Illyés Gyuláné (1968) 294.

Pálhegyi Ferenc(1976) Gyermekek frusztrációs próbája. Pszichológia a gyakorlatban. Bp. Akadémiai Kiadó 11.

Pethő Bertalan (1974) Technikai javaslatok pszichológiai tesztek alkotására és vizsgálatok lefolytatására. Pszichológia a gyakorlatban 26. Bp. Akadémiai Kiadó 121.

Ranschburg Pál (1905) A gyermeki elme fejlődése és működése 163.

Rach, G. (1960) Probalistic Models for some Intelligence and Attaimment Tests. Koppenhagen 115. Idézi: Horváth Gy. (1991) 123.

Stern, E. (1955) Die Test sin der klinischen Psychologie I. II. Handbuch der Klinischen Psychologie, Zürich Rascher 870.

Stern, E. (1958) Die Psychotherapie in der Gegenwart Zürich Rascher 474.

Szakács Ferenc (1965) A Rosenzweig-féle Picture Frustration Test. Bp. Vademecum 12.

Szondi Lipót (1987) Káin, a törvényszegő. Mózes, a törvényalkotó. Bp. Gondolat 422.

Taylor, J. A. (1953) A personality sole of mintest anxiety J. abnorm. soc. Psycol. 48. 258–290.

Tringer László (1971) A szrongás index. Hat klinikai próba. Szerk.: Pethő Bertalan 43. sz. 53–60.

Ulmann, G. (1973) Kreativitatsforschung Köln

Vincze László (1967) Vizsgálati módszerek a lélektanban. A teszt. Bp. Tankönyvkiadó 302–314., 154–293.

Woodworth, R. S.–Schlosberg, H. (1966) Kísérleti pszichológia Bp. Akadémiai Kiadó 1153.

A PSZICHOLÓGIAI TESZTEKET ALKALMAZÓ KUTATÁSOK

Az értelmi fogyatékosságok kóreredete a ,,Budapest-vizsgálat” tükrében (1978) Szerk.: Czeizler–lányiné–Rátay. Bp. Medicina 323.

Barkóczi Ilona (1976) Egyetemi hallgatók intelligenciájának és kreativitásának összefüggése produktivitásukkal és az ezekre vonatkozó oktatói ítéletekkel. Magyar Pszichológiai Szemle5. sz. 419–428.

Bábosik István–Bíró Katalin (1980) Az általános iskolás tanulók erkölcsi-társadalmi fejlettségének vizsgálata. Bp. Tankönyvkiadó

Bálint Mária (1987) Hiperaktiviás és iskolai teljesítménykudarcok. Bp. OKI 63.

Csapó Benő (1983) A kombinatív képesség és műveletek vizsgálata 14 éves tanulóknál. Magyar Pedagógia 1. sz. 31–50

Demeter Katalin (1990) Egy fejlesztő kísérlet összehasonlító adatok tükrében. Fejlesztő Pedagógia. Bp. 4. sz. 29–36.

Forrai Tiborné (1968) Iskolai teljesítmény és szorongás. Bp. Akadémiai Kiadó 141–148.

Gelléné Kálmánchey Márta (1979) A TORRANCE-teszt alkalmazásának tapasztalatai 5. osztályosoknál. Magyar Pszichológiai Szemle 2. sz. 161–171.

Gerébné Várbíró Katalin (1990) A Frosting-koncepció. Fejlesztő Pedagógia Bp. 1. sz. 5–10.

Gergencsik Eszter (1987) Kreativitás és közösség. Bp. Tankönyvkiadó 62–67.

Gulyás Sándor (1976) Cigánygyerekek hátrányai és erényei. A pedagógia időszerű kérdései hazánkban. Bp. Tankönyvkiadó 42–43.

Horányi Annabella–Hoffmann Gertrúd–Kósáné Ormai Vera (1991) Nevelési Tanácsadás és Iskolapszichológia. Bp. A ,,Társadalmi beilleszkedési zavarok” című kutatás Programirodája 363.

Kárpáti Andrea (1990) A nyitott óriáskíg, avagy kutatások a gyermekrajzok körül. Fejlesztő pedagógia 1. sz. 15–29.

Klein Sándor–Greer, B.–Lant, R.–Hajba Kálmán (1982) A ,,szimbólumhasználat” (forgatás) teszt Magyar Pszichológiai Szemle 2. sz. 119–146.

Kozéki Béla (1975) Motiválás és motiváció. Bp. Tankönyvkiadó

Kozéki Béla (1983) A motiválás és motiváció összefüggéseinek pedagógiai-pszichológiai vizsgálata. Bp. Akadémiai Kiadó

Kozéki Béal (1985) Személyiségfejlesztés az iskolában, Békécsaba, BPI 97–202.

Kozéki Béla (1990) Az empátia és a motiváció a gyermekek fejlesztésében. Fejlesztő Pedagógia 4. sz. 9–12.

Mérei Feren–V. Binet Ágnes (1970) Gyermeklélektan. Bp. Gondolat 174–179.

Nagy Jószef (1980) PREFER: Preventív fejlettségvizsgáló rendszer a 4–7 éves gyermekek számára. Bp. Akadémiai Kiadó

Nevelhetőség és általános iskola I. Eszközök és módszerek Szerk.: Illyés Sándro. Bp. Oktatáskutató Intézet 111–164.

Ormai Vera (1982) Fejlődéstani gyakorlatok. Feladatok ELTE BTK 311–312.

Petriné Feyér Judit–Mészölyné Fehér Katalin (1982) Differenciált osztálymunka, optimális elsajátítás a gyakorlatban. Pedagógiai Közlemények 25. Bp. Tankönyvkiadó

Pléh Csaba (1970) A szorongás, a siker és a kudarc hatása a kreatív gondolkodás néhány faktorára. Magyar pszichológiai Szemle 2. sz. 242–255.

Porkolábné Balogh Katalin (1985) Szocalizációs zavarok-beilleszkedési nehézségek. Bp. Tankönyvkiadó 27–45.

Réthy Endréné (1988) A tanítás-tanulási folyamat motivációs lehetőségeinek elemzése. Bp. Akadémiai Kiadó 189.

Réthy Endréné (1979) A differenciált tanulási motiválás lehetőségei. Pedagógiai Szemle 143–150.

Réthy Endréné (1993) Empátiás osztályok hátrányos helyzetű tanulóinak beszédállapota. Gyógypedagógiai Szemle 1. sz. 1–7.

Szabó Pál (1970) Komplex vizsgálati módszer és rehabilitációs eljárás iskolaéretlen gyerekeknél. Pszichológiai Tanulmányok XII. Bp. Akadémiai Kiadó 205–221.

Szabó Ilona Az Eysenck-féle személyiség-kérdőív alkalmazása gyermekotthonban 1993. Hogyan Tovább a Győr-Moson-Sopron megyei pedagóguk lapja 1. sz. 12–13.

Torda Ágnes–Vitáros Zsuzsanna (1986) Fejlesztő foglalkozás egyik módja az óvodában. Peagógusok és pszichológusok Együttműködés a szocializációs zavarok megelőzéséért. Bp. Tankönyvkiadó 233–243.

Ungárné Komoly Judit (1978) A tanító személyiségének pedagógiai-pszichológiai vizsgálata. Bp. Akadémiai Kiadó 37.

Vágó Irén–Balázs Éva –Kocsis Mihály (1990) A képességprogram hatása a képességfejlődsétől a személyiségfejlesztésig 3. Bp. Oktatáskutató Intézet 89–140.