Ugrás a tartalomhoz

Szociológiaelmélet

Julius Morel, Eva Bauer, Meleghy Tamás, Heinz-Jürgen Niedenzu, Mac Preglau, Helmut Staubmann (2000)

Osiris Kiadó

7. Példa

7. Példa

Miután egy makroszociológiai példán már rekonstruáltuk a materialista történelemelmélet érvelésmenetét (5. rész), most befejezésül azt szeretnénk megvizsgálni, mennyire képes manapság is gyümölcsöző magyarázatot adni a materialista társadalomelmélet egy sajátos kérdésre. Konkrétan azt szeretnénk tisztázni, hogyan elemezhetők az iskolai szocializációs folyamatok, amihez három, egymást kiegészítő hipotézist kell felvonultatnunk (a következőkhöz vö. Tillmann 1989, 162. skk., aki áttekinti az idevonatkozó fogalmakat).

Első elméleti kiindulópontunk az alap-felépítmény elmélet, egyúttal a tőkés gazdasági rendszer elemzése. A marxi elképzelés szerint a társadalmi felépítmény jelenségei, amelyekhez az oktatási rendszer mint intézmény is tartozik, az uralkodó termelési viszonyoknak felelnek meg. Következésképpen az iskola társadalmi funkciója is csak ezekkel a termelési viszonyokkal összefüggésben határozható meg. A kapitalizmusban ezekre a társadalmi viszonyokra a fennálló tulajdonviszonyok, tehát a tőke (a termelési eszközök magántulajdona) és a bérmunka (a termelési eszközök tulajdonából kizártak, akiknek a munkaerőpiacon kell eladásra kínálniuk munkaerejüket) közötti alapvető ellentétek nyomják rá bélyegüket. Erről az elméleti álláspontról az úgynevezett politikai-gazdaságtani koncepció keretében a következőképpen határozható meg az oktatási rendszer objektív jelentősége: a termelés szférája szempontjából a tanuló mint eljövendő bérmunkás elsősorban munkaerejének használati értéke miatt érdekes, tehát mint termelőerő; az iskola első feladata ezért a szakképzés, vagyis a megfelelő munkaképesség (ismeretek, készségek, képességek) közvetítése. Mivel az iskola nem képezhet munkahely-specifikusan, ez a feladat elsősorban alapvető kulturális technikák, olvasás, írás, számolás átadását jelenti. Az iskolában ugyanakkor több tevékenységre kiterjedő képességeket, például a munkával összefüggő erényeket (szorgalom, pontosság, fegyelem stb.) is át kell adni. Ebből a szempontból az iskola pótlólagos legitimációs funkciót tölt be a tőkés termelési viszonyok, valamint a politikai felépítmény számára, amennyiben olyan erényeket közvetít, amelyek a munkahelyi alkalmazkodáshoz s ezáltal a termelési viszonyok elfogadásához éppúgy szükségesek, mint az uralmi viszonyokkal (polgári állam) szembeni lojalitáshoz. Emellett azonban ennek a koncepciónak a képviselői ellentmondást látnak a két funkció között: az iskolának egyrészt a fennálló uralmi viszonyokat kell legitimálnia, ami úgy történik, hogy esélyegyenlőséget hirdet az oktatási rendszerben. Másrészt kedvező áron a tőkés munkafolyamat legkülönbözőbb igényei számára a megfelelő munkaerőt termeli oly módon, hogy a munkát keresők kínálata munkaerejük használati értéke szempontjából megfeleljen a (tőke értékesülésének feltételeitől függő) munkaerőpiac követelményeinek. A szakképzési funkció értelmében az iskolára ezáltal kiválasztási kényszer nehezedik! Ez azonban azt jelenti, hogy az iskola a társadalmi egyenlőtlenség struktúráit, amelyek messzemenően képzettségi szintekkel párosulnak, nagyjá- ban-egészében újratermeli, ahelyett hogy az emberi képességek mindenoldalú fejlesztésének marxi elképzelését tudná megvalósítani. Miután meghatároztuk az iskola objektív funkcióját a kapitalizmusban, vizsgáljuk meg az iskolán belüli kommunikációs struktúrákat.

Mi jellemző az iskolára mint intézményre? Egyrészt az, hogy a tanárok és tanulók közötti kommunikáció struktúrája eleve adott és hierarchikus felépítésű. Az úgynevezett kommunikációelméleti koncepció képviselői mármost úgy vélekednek, hogy az ilyen struktúrákhoz való alkalmazkodás központi jelentőségű a tanulók szocializációja szempontjából, legalább annyira fontos, mint az oktatás hivatalos anyaga (= hivatalos tanterv a keretfeltételekhez mint „titkos tanterv”). A tanulók megtanulnak engedelmeskedni a minden további kérdezősködés nélkül elfogadott feltételeknek, s ezzel elfogadni az eleve adott hatalmi rendszert. Általános formában az alkalmazkodó beállítottság valósítható meg. Az iskolában folyó munkát ugyanakkor a teljesítményre és a versenyre orientált kommunikációs struktúra jellemzi. Az iskolai szocializáció keretei között ezek a szituációs követelmények is belsővé válnak, azaz kialakul a teljesítményre és versenyre orientáltság. Az így létrejövő orientációs rendszerek mint a munkához kötődő erények természetesen pozitívak, emellett a teljesítményre orientáltság a politikai lojalitás szempontjából is döntő fontosságú, mert a rendszer legitimációs problémájára válaszol, nevezetesen arra, hogy egyenlőséget ígér, és az egyenlőtlenséget termeli újra. A teljesítményelv interiorizálása ugyanis nem mást jelent, mint azt, hogy az elpackázott társadalmi felemelkedés oka az egyén gyenge teljesítménye („végül is mindenkinek egyenlő esélyei vannak”), s így nem a rendszeren belüli társadalmi egyenlőtlenséget pellengérezi ki. Az iskolán belüli kommunikációs folyamatokra vonatkozó koncepciók itt találkoznak össze az iskola kapitalizmusbeli funkciójának politikai gazdaságtani (materialista) elemzésével.

A harmadik lépésben az oktatás tartalmának jelentőségéről ejtünk szót, tehát az iskolában átadott orientáló tudásról; az elemzésben közvetlenül a marxi elméletre nyúlunk vissza.

A marxi alap-felépítmény elmélet értelmében az emberek eszméi és életmódja, ennek következtében érdekeik és – a legtágabb értelemben vett – kulturális viselkedése sajátos viszonyban áll a termelési és kisajátítási folyamatban elfoglalt helyükkel. A sajátosan kapitalista termelési viszonyokból ezért az következik, hogy a bérmunkások és a termelési eszközök tulajdonosai, eltérő és a termelési viszonyok által eleve meghatározott érdekhelyzetük folytán a kulturális feldolgozás más-más mintáit alkalmazzák. A termelési és kisajátítási folyamatban elfoglalt különböző hatalmi pozíciójuk folytán a munkásoknak és a termelési eszközök tulajdonosainak eltérő a lehetőségük arra, hogy a saját érdekeiket társadalmi érdeknek állítsák be. Röviden, az uralkodó osztály gondolatai (kultúrája) általánosan kötelező, uralkodó gondolatokká (uralkodó kultúrává) válnak. Ebben az értelemben a kapitalista társadalmi formáció olyan osztálytársadalomként jellemezhető, amelyben a burzsoáziának meg kell védelmeznie ideológiai uralmát és kulturális hegemóniáját. Ez az állandó osztály-összeütközés tükröződik az iskolai tanmenetben, amely az adott uralkodó osztály és a nevéhez kapcsolódó társadalmi rend érdekeinek elkötelezett.

A tanulók helyzete ezért ellentmondásos: egyrészt a saját (osztály)érdekeiknek megfelelően kell foglalkozniuk az oktatás tartalmaival, másrészt az iskolai tudás éppúgy tartalmaz tudományos tudást, mint ideológiát (Marxnál: hamis tudatot). Ideológiagyanúsnak természetesen elsősorban az olyan értelmező szaktárgyak tekinthetők, mint a német nyelv és irodalom, a történelem és hasonlók, ahol harmonikus magyarázatot adnak a tőkés viszonyokról. Ezen túlmenően a megtanulandó anyag messzemenően preformált, széttagolt, kritikátlanul és történelmietlenül közvetített, vagyis az iskolai tudás keletkezésének körülményei nem képezik vita tárgyát, ezt a tudást objektív tudásnak tekintik.

Az alkalmazkodás és az ellenállás dialektikája, a marxi elmélet egyik alapvető mozzanata annyiban azonban érvényesül, hogy a polgári kultúrához való alkalmazkodás, tehát a készen kínált anyag elsajátítása mindig beleütközik abba a potenciális határba, amelyet a tudás elsajátításának folyamata, tehát a tanulók (szub)kulturáli- san meghatározott tanulási érdeke jelent.

Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy a materialista társadalomelmélet segítségével az iskolai szocializáció beilleszthető a társadalmi uralmi viszonyok kontextusába. Míg a politikai gazdaságtani koncepciók az oktatási rendszerre nehezedő funkcionális kényszereket állítják előtérbe, addig a két másik gondolatmenet azt mutatja meg, hogyan hatnak ezek a kényszerek az oktatásban, s ennélfogva hogyan gyakorolnak a szocializáció szempontjából fontos hatást (a magyarázat korlátaira és a továbbfejlesztési lehetőségekre vonatkozóan vö. Tillmann 1989, 176. skk.).