Ugrás a tartalomhoz

Neveléselmélet

Bábosik István (2004)

Osiris Kiadó

3. A személyiség biogén sajátosságcsoportját károsító hatások és ezek magatartási-életvezetési következményei

3. A személyiség biogén sajátosságcsoportját károsító hatások és ezek magatartási-életvezetési következményei

A személyiség biogén sajátosságain a velünk született személyiségkomponenseket értjük, amelyek tehát nem a környezeti-pedagógiai hatások nyomán fejlődnek ki. Azt azonban tudjuk, hogy ezeknek a biogén sajátosságoknak a kedvező vagy kedvezőtlen irányú alakulását számos környezeti tényező befolyásolja. Természetesen az, hogy a biogén személyiség-összetevők milyen irányban alakulnak, vagy milyen hatások érik őket, az kihat az egyén életvezetésére is.

Ezeknek az összefüggéseknek a gyakorlatban történő érvényesülését követjük nyomon a továbbiakban, a biogén szükségleteket, az ösztönöket és a neurohormonális alapot fenyegető károsító hatások és ezek következményeinek elemzésével, kitérve természetesen a nevelői beavatkozásokkal történő korrekció, illetve a prevenció lehetőségeire is.

A személyiség biogén szükségletei, mint láttuk, a motiválás fontos eszközi tényezői lehetnek, de ennek a velünk született szükségletcsoportnak a kielégítése vezet el a szülő vagy más felnőtt iránti szeretet, ragaszkodás érzésének kialakulásához, a személyes kötődések megalapozásához is.

Ugyanakkor ennek a szükségletcsoportnak a tartós frusztrációja, különösen az egyedfejlődés korai fázisában, magatartási, személyiségfejlődési és életvezetési zavarok elindítója lehet.

Ebből a szempontból a legérzékenyebb szükségleteknek a következőket tekinthetjük: a táplálkozás, a pihenés, a mozgás, a játék és az érintés, vagyis a testi kontaktustartás szükségleteit.

A felsorolt szükségletek eseti frusztrációját is nehezen tűri a gyerek, illetve jelzi a frusztrált állapotot, vagyis a rossz érzelmi közérzetet. Így, a csecsemő, ha éhes, sír; ha fáradt vagy álmos, rosszkedvű, „nyűgös” lesz; ha a nagyobb gyereket hosszabb ideig mozdulatlanságra kényszerítjük (például iskolai ünnepélyek keretében), a pszichés megterheléstől akár rosszul is lehet; ha a gyerek nem jut hozzá a másoknál lévő, általa is igényelt játékszerhez, azt agresszív fellépéssel próbálja megszerezni, s ha nem sikerül, „toporzékol”; a síró csecsemőt, ha felvesszük, megsimogatjuk, magunkhoz öleljük, megnyugszik, mert a testi kontaktus, az „érintés” biztonságérzetet ébreszt benne.

Fontos tehát a velünk születet, biológiai szükségleti réteg megfelelő kezelése, korai és tartós frusztrációjának kerülése. Amennyiben ez a frusztráció mégis bekövetkezik, ez két távlati következményekkel járó, deformatív folyamat elindítója lehet.

Az egyik deformatív folyamat lényege abban áll, hogy csökken az egyén tűrőképessége, vagyis kevésbé tud ellenállni további frusztrációknak, illetve más környezeti ártó hatásoknak.

Ez azzal a következménnyel jár együtt, hogy felfokozódik a neurózishajlam, vagyis az alacsony tűrőképességű egyén könnyebben neurotizálódik, s mutatja az ingerületi neurózis tüneteit (indulati, agresszív reakciók), illetve a szorongásos neurózis tüneteit (félelmek, rossz alvás, éjszakai ágybavizelés).

A másik deformatív folyamat a súlyosabbik. Ennek keretében az egyénben kialakul az úgynevezett „önkárpótlási tendencia”.9 A személyiségnek ez a sajátossága – értelmezésünk szerint – olyan pszichés állapotot jelent, melynek keretében az egyén úgy érzi, hogy őt élete során eddig annyi sérelem (frusztráció) érte, annyit „szenvedett”, hogy ezért mintegy joga van bármi áron is kárpótolnia önmagát. Lényegében ebben az esetben tehát felfokozott egoizmusról van szó, amelynek talaján az egyén mindenre és mindenkire való tekintet nélkül érvényesíti önkárpótlási törekvéseit (lásd F.6.). Indokolás nélkül gázol tehát át mások érdekein, magatartási normákon, sőt törvényeken is, agresszívan reagálva az őt akadályozni, befolyásolni, fékezni próbáló beavatkozásokra.

A neurózis és az önkárpótlási tendencia együttes megléte az egyénben a személyiség kriminalizálódásának közvetlen veszélyét jelzi, amely veszély csak fokozódik azáltal, ha az ilyen egyént újabb frusztrációk érik a nevelési folyamatban.

Látjuk tehát, hogy ebben az esetben nem fegyelmezetlenségről van szó, hanem komoly személyiségfejlődési és magatartási zavarról, amelynek diagnosztizálása, megelőzése, főként pedig kezelése nagyfokú körültekintést és átgondolt hatásszervezést igényel.

Mielőtt azonban a prevenció és a kezelés kérdéseire rátérnénk, a személyiség biológiai sajátosságcsoportját károsító hatások közül a neurohormonális alapot, vagyis az idegrendszert és a hormonrendszert fenyegető traumatizáló hatásokat tekintjük át, mivel ezek következményei részben hasonlóak az előzőekben tárgyalt tünetekhez.

A neurohormonális alapot, vagyis a személyiségstruktúra és az életvezetés biológiai bázisát meglehetősen sok ártó hatás fenyegeti. Ezek közül a leggyakrabban előfordulókat kronologikusan rendezve, beszélhetünk a terhesség előtti ártalmakról (szülők magas életkora, szülők közti közeli vérrokonság), a terhesség alatti ártalmakról (az anya dohányzása vagy alkoholizmusa, nem megengedett gyógyszerek szedése, az anya egyes terhesség alatti betegsége, káros vegyszerek belégzése, füstmérgezés), a szülés közbeni ártalmakról (koraszülés, fulladásos szülés).

A felsorolt traumatizáló hatások által elindított deformatív folyamatok ebben az esetben is két alapvető következménnyel járnak.

Az egyik következmény a frusztrációval megegyezően itt is a gyerek tűrőképességének alacsony szintje, következésképp neurózishajlamának megerősödése, neurotikus reakciók megjelenése lesz.

A másik következmény a személyiség kognitív sajátosságcsoportjának korlátozott fejleszthetősége, kognitív deficit kialakulása. A kognitív deficit miatt a személyiség ösztönző-reguláló sajátosságcsoportja sem tud kellően funkcióképes szintre fejlődni, így az egyén önvezérlő képessége nem lesz teljes értékű, labilitás, befolyásolhatóság fogja jellemezni életvezetését.

A lényeg mindkét ártó hatás esetében az, hogy a gyereknél jelentkező magatartási problémákat helyesen diagnosztizáljuk, ne azonosítsuk rutinszerűen és tévesen a fegyelmezetlenséggel, rosszindulattal, értelmetlen makacskodással, és főként a helytelen diagnózis alapján ne sematikusan, leegyszerűsítő és ártó módon egyszerűen szankciókkal próbáljuk kezelni.

Fel kell tehát tárni a tünetek környezeti és személyiségbeli hátterét és segítő, támogató, fejlesztő hatásrendszert kell szerveznünk (lásd F.1.).

Kérdés azonban, hogy a gyakorlatban ez a segítő, támogató, fejlesztő hatásrendszer milyen elvek szerint alakítható ki a frusztrált és traumatizált gyerekek magatartási problémáinak kezelése, korrekciója vagy súlyosbodásuk megelőzése érdekében?

A hatásszervezés elvei közül az alábbi három kétségkívül a legfontosabb. Ezek:

– a védelem biztosításának elve;

– a kímélet biztosítása;

– az euforikus állapot megteremtése.

A védelem biztosításának elve azt jelenti, hogy a frusztrált és traumatizált gyerekek szokatlan magatartási megnyilvánulásai, főként pedig a kognitív deficit konstatálása a többi gyerek részéről – a megfelelő felkészítés hiányában – újabb, folytonos frusztrációkat indít el, olyan bántó reakciókat, amelyek gyakorlati változatai szinte végtelen sokaságúak, de amelyek halmozódva komoly terhelést jelentenek az amúgy is alacsony tűrőképességű, megzavart fejlődésű gyerekek számára, s így állapotukat rohamosan súlyosbítani fogják. Ezek ellen az újabb ártalmak ellen kell tehát a pedagógusnak hatékony védelmet biztosítania, illetve a többi gyereket segítségnyújtásra, támogató magatartásra hangolnia, mindenekelőtt a magatartási problémák, vagy a teljesítőképesség zavarainak hátterét, eredetét megvilágítva (lásd G.5.).

A kímélet biztosításán azt értjük, hogy a magatartási, fejlődési problémákkal küszködő gyerekek alacsony tűrőképességére való tekintettel, különös tapintattal, körültekintéssel alkalmazzuk velük szemben az elmarasztaló, büntető jellegű, kudarcvisz- szajelző hatásokat, s ezeket csak enyhe formában és kis gyakorisággal vesszük igénybe.

Ezzel szemben a pedagógusnak tudatosan és a lehető leggyakrabban kell törekednie az ilyen tanulóknál az euforikus állapot, vagyis a „boldogságállapot” előidézésére.

Az euforikus állapot jelenti a legjobb feltételt a frusztrált vagy traumatizált személyiségű gyerekek gyógyulásához.

A pedagógus kezében van ugyanakkor a legtöbb lehetőség az euforikus állapot előidézéséhez. Ez a lehetőség pedig nem más, mint a sikervisszajelzés.

Az alacsony tűrőképességű gyerekek a kudarcvisszajelzésekre nagyon érzékenyek, s a kudarcvisszajelzések náluk általában fokozottan negatív reakciókat váltanak ki. Szerencsére azonban ugyanilyen érzékenyek a sikervisszajelzésekre is, de pozitív értelemben. Ezzel a lehetőséggel kell tehát velük kapcsolatban a pedagógusoknak minél gyakrabban élniük.

Végül az ösztönöket fenyegető főbb deformatív hatásokat s a megelőzés lehetőségeit vázoljuk fel. Ebben az esetben a szexuális ösztönök problémakörével foglalkozunk.10

Az ösztönökről tudjuk, hogy velünk születettek, szükségleti természetű képződmények. A teljes értékű szükségletektől azonban annyiban különböznek, hogy az ösztönök esetében születéskor még hiányzik az ösztönérvényesítő cselekvési program, ami a valódi szükségletnél – például a táplálkozási szükséglet vagy a mozgásszükséglet esetében – adott.

Az egyén az ösztönérvényesítő programmal tehát kezdetben nem rendelkezik, csak ösztönkésztetéssel. Az ösztönérvényesítés cselekvési programját később tanulja el.

A deformatív tényezők ezt a cselekvési programot torzíthatják, illetve a serdülés időszakában felerősödő ösztönkésztetéssel élhetnek vissza.

Az önérvényesítő program deformálásával fenyegető hatások elleni preventív védekezés az egyén és a társadalom szempontjából is létfontosságú.

A védekezés egyik útja az iskola által időben biztosított szexuális felvilágosítás. Ez a felvilágosítás azonban csak akkor éri el a célját, ha nem egyszerűen biológiai jellegű, tehát nem áll meg a biológiai összefüggések szintjén, hanem humán profilú, vagyis az emberi élet jelenségvilágát, főként pedig veszélyforrásait elemzi. Csak ebben az esetben készíti fel a gyerekeket a veszélyek elleni védekezésre, az önvédelemre.

A szexuális felvilágosítás mellett feltétlenül szükség van már a serdülést megelőzően a család és az iskola összehangolt, egymást kiegészítő, a gyerekre irányuló ellenőrző tevékenységének megszervezésére.

A kontroll erősítése természetesen nem jelentheti a gyerekek természetes aktivitási vágyának korlátozását, hanem a kontrollnak és a vonzó társas-közösségi programoknak, szabadidős foglalkozásoknak együttesen kell érvényesülniük.

Ez az elv az Európai Unió nem egy országában példaértékűen érvényesül. Találunk példát arra többek között, hogy az iskola felvállalja a gyerekek szabadidős tevékenységének szervezését is tanév közben, illetve a tanítási időn túl hétköznapokon is biztosítanak különböző tevékenységi lehetőségeket a tanulók számára. Van olyan állam, ahol az ilyen jellegű tevékenységeket az iskolákkal szorosan együttműködő szabadidőközpontokban szervezik meg.

Több országban az iskolák szünidők alatt is szerveznek foglalkozásokat a gyerekek számára, illetve gyermektáborokat működtetnek.11

Az áttekintett nevelési hatásszervezési, továbbá prevenciós és korrekciós eljárások eddigi elemzése alapján, viszonylag biztonságosan meghatározhatóak azok a neveléselméleti és gyakorlati alternatívák, amelyek alkalmazása, egységbe szervezése egy optimális nevelőiskola-modellt alkothat, mivel ezek az alternatívák eredményeseknek, időtállóknak bizonyultak.

A továbbiakban az optimális nevelőiskola-modell jellegzetességeit, az ilyen modell kialakításába leginkább bekapcsolható megoldásmódokat tekintjük át.

Természetesen ezeknek a megoldásmódoknak a biztonságos megítéléséhez ismernünk kell kialakításuk előzményeit, azt, hogy milyen problémák, hiányérzetek indították el kidolgozásuk folyamatát, s ténylegesen, hogyan alakult a beválásuk, vagy mennyiben nem bizonyultak eredményeseknek.

*

Nyilvánvaló, hogy az eddig ismertetett neveléselméleti összefüggések és gyakorlati megoldásmódok nem előzmény nélküliek. Sokféle irányban tett próbálkozások, vizsgálatok, sikerek és kudarcok adtak alapot a tanulságok, következtetések, törvényszerűségek megfogalmazásához.

A 20. században az útkeresés a nevelés elméletére és gyakorlatára különösen jellemző volt. Ezek ismerete részben megóvhat bennünket a tévedések megismétlésétől, másrészt azonban az optimális hatásfokú megoldások integrálásának, továbbfejlesztésének ösztönzésével hatékonyabb elmélet és nevelési gyakorlat kialakítását is előmozdíthatja.

A továbbiakban a fenti megfontolások alapján vázoljuk fel azokat a főbb nevelési, elméleti és gyakorlati, pozitív és negatív variánsokat, amelyek közül természetszerűleg az előbbiek követése és az utóbbiak kerülése ajánlható az iskola nevelő-oktató munkájának megszervezésénél.

Ez az elemzés nem látszik sem feleslegesnek, sem életszerűtlennek, hiszen vizsgálatok bizonyítják, hogy nem csupán a pedagógusok, de a szülők, sőt a gyerekek is keresik az igényeiknek és a fejlesztésnek leginkább adekvát megoldásmódokat, az „ideális” iskolát, s elvárják, hogy az iskola tegyen lépéseket ennek megvalósítására (lásd G.1.).12VIII.