Ugrás a tartalomhoz

Bevezetés a szociológiába

Andorka Rudolf (2006)

Osiris Kiadó

VÁLTOZÁSOK AZ EZREDFORDULÓN

VÁLTOZÁSOK AZ EZREDFORDULÓN

(Kapitány Balázs)

A fejlett országokban a kilencvenes években tovább folytatódott az oktatási expanzió, és egyre nagyobb hangsúly került a hagyományos iskolarendszeren kívüli képzésre. Magyarországon a 90-es évek második felétől alapvető és igen gyors változások zajlottak le a hagyományos oktatási rendszeren belül. A középfokú oktatás szerkezete átalakult, felsőfokon a beiskolázási arányszámok nemzetközi összehasonlításban is igen gyors tempóban nőttek, az oktatási rendszerben egyre többen, egyre hosszabb ideig vesznek részt.

A szociológusokat azonban a számszaki, mennyiségi átalakulás leírásán túl az a kérdés foglalkoztatja: vajon átalakult-e az oktatásnak a társadalomban betöltött szerepe is, és ha igen milyen irányban és mértékben. Az átalakuló oktatási rendszer növelte, vagy csökkentette a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődésének esélyét? A nők iskolázottságának növekedése átalakítja-e a családokat? A felnőttkorban történő tanulás, átképzés új módjainak kialakulása, ezek támogatása hatásos módszer-e a munkanélküliség csökkentésére? Stb.

A következőkben egy rövid nemzetközi kitekintés után vázlatosan áttekintjük az oktatás elmúlt évtizedben hazánkban lezajlott átalakulását, majd kiemeljük az oktatásszociológia néhány lényeges eredményét.

Nemzetközi tendenciák

A fejlett piacgazdaságokban tovább folytatódott az a már több évtizedes tendencia, mely szerint az egyes emberek életükben egyre több időt töltenek az oktatási rendszerben. 2002-ben az EU-ban és az USA-ban egy ötéves gyermek arra „számíthatott”, hogy a következő 14-17 évet kizárólag az iskolapadban fogja tölteni. 1995-höz képest átlagosan 1-2 évvel hosszabbodott meg ez az életszakasz.

Az ezredfordulót követő években a fejlett országokban a diákok több mint háromnegyede szerzett középfokú végzettséget, és az érintett korosztályokban a 30 százalékot meghaladta azok aránya, akik diplomát szereztek. Az ezredfordulót követő években a fejlett országokkal összehasonlítva az érintett hazai korosztályok középfokú és felsőfokú oktatásban való részvétele valamivel átlag felettinek tekinthető. Hasonló képet kapunk, ha az érettségizők és a diplomát szerzők arányát figyeljük meg (12.1. ábra). Fontos azonban felhívni a figyelmet arra, hogy az oktatás mennyiségi mérőszámai nem sokat mondanak annak minőségéről.

12.1. ábra ♦ A tipikus életkorig az adott végzettséget megszerzők aránya, 2002

Nyelvi és kulturális akadályok miatt igen nehéz annak az összemérése is, hogy hogyan alakul az egyes országok tanulóinak a tudásszintje. Attól függően, hogy hány éves diákok tudását, milyen tudásterületről, milyen módszerekkel hasonlítjuk össze, különböző eredményeket kaphatunk. A 2000-ben végzett a 15 éves tanulók tudását három tudásterületen (olvasás-szövegértés, matematika, természettudományok) összehasonlító, 32 országra kiterjedő PISA vizsgálat adatai szerint a magyar diákok tudásszintje a vizsgált három tudásterületből kettőben (olvasás-szövegértés, matematika) jelentősen elmaradt a fejlett országok átlagától. A vizsgálatok eredményei, azok értékelése nemcsak Magyarországon, de több más „rosszul teljesítő” országban (így például Németországban) is komoly szakmai vitát váltott ki.

A kilencvenes évek főbb újdonságának azonban nem az oktatás további expanziója, hanem az számít, hogy egyre nagyobb figyelem fordul a hagyományos oktatási rendszeren kívüli tanulás felé. A kizárólag tanulással töltött fiatalkor további meghosszabbodásának, a hagyományos oktatási expanziónak a vizsgálata helyett inkább az élethosszig tartó tanulás jelensége kerül az előtérbe (Jelentés... 2003).

Az élethosszig tartó tanulás (angolul lifelong learning) egy meglehetősen tág fogalom, amelynek része az iskolarendszerben zajló formális tanuláson kívül minden egyéb tervszerű tanulási tevékenység. Egyrészt ide sorolható a szervezett módon zajló nem formális oktatás (pl. munkahelyi továbbképzés, nyelvtanfolyam stb.), másrészt az informális jellegű tanulás is (pl. szakmai folyóiratok olvasása). Valójában mindig is ismert jelenségről van szó, csak régen Magyarországon felnőttoktatásnak, vállalati továbbképzésnek, tudományos ismeretterjesztésnek, önképzésnek hívták az ide tartozó jelenségeket.

Az élethosszig tartó tanulás fogalmának előtérbe kerülését a munkaerőpiac és a társadalom szerveződésének vélt vagy valós átalakulása indokolja. E szerint a gyorsan változó technika következtében egyre gyorsabban változó munkaerő-piaci igényekhez való

alkalmazkodás szempontjából létfontosságú, hogy a munkavállalók képzése ne fejeződjön be a húszas életéveik végére, hanem folyamatosan tartson a teljes életpálya folyamán. Így az élethosszig tartó tanulásban való részvétel a versenyképesség előfeltétele.

Nemzetközi összehasonlító vizsgálatok arra hívják fel a figyelmet, hogy az élethosszig tartó tanulás elterjedése nem feltétlenül jelenti az oktatási esélyek egyenlőbbé válását, ugyanis több országban megfigyelhető, hogy az élethosszig tartó tanulásba a már eleve iskolázottabb, versenyképesebb tudással rendelkező csoportok kapcsolódnak be nagyobb arányban.

A KSH 2003. évi élethosszig tartó tanulásra koncentráló vizsgálata szerint (Az élethosszig... 2004) ez az egyenlőtlenség Magyarországon is fennáll, miközben az adatok nemzetközi összehasonlításban arra utalnak, a magyarok hagyományos iskolai karrierjük befejezése után valamivel az európai átlag alatti arányban vesznek részt az élethosszig tartó tanulásban.

Hazai tendenciák

Magyarországon a szinte teljes körűvé váló középfokú oktatáson belül egyre nagyobb szerepet kapnak az érettségit adó iskolafajták (gimnázium, szakközépiskola), 2003-ra már a tanulók csaknem háromnegyede ilyen iskolát (vagyis középiskolát és nem szakiskolát vagy speciális szakiskolát) választott középfokon. Mivel a középiskolákban a lemorzsolódás alacsony, ezeknek a diákoknak a túlnyomó többsége le is érettségizik. Azonban a kutatások és a statisztikai adatok is azt mutatják, hogy a középfokon érettségit nem szerző szakiskolások jelentős része néhány éven belül szintén érettségit szerez (a nem nappali képzésben érettségizők száma eléri az évi 15-20 000 főt). Ezek a folyamatok azt valószínűsítik, hogy az érettségizettek aránya a 80 százalékot meg fogja haladni ez egyes évfolyamokon belül, így az érettségi egyre inkább nem a továbbtanulás esélyét megnyitó lehetőség, hanem a munkaerő-piaci elhelyezkedéshez szükséges minimum szerepét fogja betölteni.

A hibás szabályozás, a nagyvállalati rendszer radikális átalakulása és az érettségi szerepének átértékelődése válságba sodorta a hagyományos középfokú szakoktatást (az egykori szakmunkásképzést), amely a kifejezetten erre a célra létrehozott ún. speciális szakiskolák mellett egyre inkább a tanulási nehézségekkel küzdő diákok gyűjtőhelyévé vált. Az utóbbi években ezt a helyzetet elismerve, külön felzárkóztató tanterveket vezettek be a tanulási nehézségekkel küzdő szakiskolások számára. A szakmai képzésben a középfokú, érettségit nem adó szakiskolák mellett egyre jelentősebb szerepet játszanak a szakközépiskolák érettségi utáni évfolyamai és a felsőoktatási intézmények által indított felsőfokú szakképzések.

A gyermekek csökkenő száma és a szabályozás átalakulása kínálati piacot hozott létre a középfokú – és részben már a felsőfokú – oktatásban, amely piacon az iskolák versengenek a jobb képességű tanulókért. Az intézmények finanszírozásának módja olyan, hogy minden iskolának létérdeke a tanulólétszám biztosítása. Az intézmények így horizontális és vertikális terjeszkedésbe kezdtek. A jobb gimnáziumok egy része „lefelé” terjeszkedik (6 és 8 osztályos gimnáziumok), a közepes presztízsű intézmények plusz évfolyamokat (pl. nyelvi előkészítő évfolyamok) indítanak, a szakközépiskolák az érettségi utáni képzéseket fejlesztik. Egyes intézmények „horizontálisan” is terjeszkednek, egyre több helyen folyik több képzési forma: gimnáziumi és szakközép-iskolai stb. A szakiskolák egyre és egyre gyöngébb képességű tanulókat iskoláznak be. A felsőfokon hasonló terjeszkedő tendenciák figyelhetőek meg.

A felsőoktatásban tanulók száma 1990 és 2004 között négyszeresére nőtt (nappali tagozaton a háromszorosára). Míg az 1990/91-es tanévben 108 000-en tanultak felsőfokú intézményekben, a 2004/05-ös tanévben már 422 000-en. Ha a hagyományos felsőfokú beiskolázási arányokat tekintjük a növekedés még nagyobb, 1990 és 2004 között mintegy ötszörös. Valójában ez utóbbi arányszám pontatlan, mivel a növekedés forrását jelentős részben a túlkoros, korábban érettségizett, de akkor a felsőfokra bekerülni még nem tudó diákok jelentették. Azonban ez a tartalék kimerül, a frissen érettségizettek száma pedig a demográfiai krízis miatt a növekvő beiskolázási arányok mellett sem növelhető jelentős mértékben. Így az ezredforduló után középiskolába járó korosztályok többsége bekerül a felsőfokú képzésbe, hacsak a meghirdetett helyek száma jelentősen nem csökken.

A felsőoktatási expanzió közben átalakult a felsőoktatás szerkezete, nőtt a nem nappali tagozaton tanulók, illetve a költségtérítéses hallgatók aránya, 2004/05-ben már a tanulók csaknem fele költségtérítéses képzésben vett részt. A főiskola és az egyetem mellett 1998-tól új képzési formaként kialakult a korábban már említett kétéves felsőfokú szakképzés.

A felsőfokon tanuló hallgatók közül egyre többen szerzik meg a diplomát a hagyományos képzési időnél hosszabb idő alatt, és nő azok aránya is, akik a tanulmányaik végzése közben vagy az után újabb szakot vesznek fel. Így például 2004-ben a felsőfokra felvett 125 000 hallgató mintegy ötöde (24 000 fő) felvétele előtt már folytatott felsőfokú tanulmányokat.

A fiatalabb korosztályok iskolázottságának növekedése és az idősebb, alacsonyabb átlagos végzettségű generációk kihalása miatt a teljes népesség átlagos végzettsége is jelentősen növekedett. A 2001-es népszámlálás adatai szerint a megfelelő életkorú lakosság 89 százaléka elvégezte a 8 osztályt, 38 százaléka leérettségizett és 13 százaléka diplomát szerzett. (Az 1990-es adatokat lásd a 12.1. táblázatban.) A munkaképes korú népesség átlagos iskolai végzettsége értelemszerűen magasabb, mint a teljes népességé.

A Magyarországon lezajlott oktatási expanzió alapvetően nem egyedi jelenség, a jelentős eltérések ellenére sok szempontból hasonló a Nyugat-Európában évtizedekkel korábban lezajlott folyamathoz, amelynek komoly szociológia szakirodalma alakult ki. Ezen elméletek és gyakorlati eredményeik segítik a hazai változások értelmezését.

Az oktatási expanzió szociológiája azonban maga sem egységes, hanem több társadalomelméleti irányzathoz is kapcsolódhat.

A konfliktuselméleti alapra építő oktatásszociológia talán legfontosabb kutatási kérdése az oktatáshoz való hozzáférés különbségei társadalmi csoportok szerint, illetve az, hogy mi is az oktatás szerepe a társadalmi egyenlőtlenségek kialakításában és átörökítésében. Ezen elképzelés szerint a társadalom egyes csoportjai között versengés folyik a hatalomért, és a hatalom megszerzésének, elosztásának és egyben gyakorlásának egyik legfontosabb eszköze az oktatási rendszer. A hazai oktatási rendszer ilyen megközelítését illusztrálja Gazsó Ferenc véleménye, mely szerint a mai magyar oktatási rendszer „semmi másra nem jó és nem képes, mint a tudás szélsőségesen egyenlőtlen elosztására és a tudásszerzés esélykülönbségeinek folytonos és bizonyos értelemben bővülő újratermelésére” (Gazsó 2000, 12).

A konfliktuselméleti megközelítés kereteibe beilleszthető az oktatási expanzió jelensége is. Az alávetett, rossz társadalmi pozíciójú csoportok tagjai arra törekednek, hogy iskolázottságuk növelésével helyzetüket javítsák, míg a hatalmat birtokló csoportok számtalan eszközzel hatástalanítják ezeket a törekvéseket. Így ilyen eszköz az egyes képzettségi szintek elinflálása, amikor az iskolázottsági szint olyan módon emelkedik meg, hogy a feltörekvő csoportok tagjai által elért végzettség leértékelődik. Például, ha az oktatási expanzió során minden csoport átlagos végzettségi szintje megemelkedik, ez a konfliktuselméleti paradigma szerint nem módosít a hatalomelosztás rendszerén. Hiába lesz a betanított munkás gyermeke szakmunkás, ha közben a szakmunkások gyermekei leérettségiznek. Hiába fejezi be már egyre több roma az általános iskolát, ha közben már szinte mindenki továbbtanul középfokon.

Magyarországon – más országokkal összevetve – a szülők iskolai végzettségének szintje jóval átlag feletti mértékben határozza meg a tanulók teljesítményét. A hatás azonban közvetett, azt az iskolarendszer közvetíti, ugyanis a különböző társadalmi csoportok gyermekei jó eséllyel más-más iskolákba kerülnek. A különféle iskolák színvonala pedig igencsak eltér. Így aztán Magyarországon igen nagyok az egyes iskolák közötti különbségek, mind a diákok származását, mind teljesítményét, mind későbbi esélyeit tekintve. Ez a társadalmi csoportok szerinti elkülönülés már az általános iskolák szintjén megkezdődik, de a középfokon teljesedik ki.

Andor és Liskó (1999) könyvében a középfokú iskolaválasztása kapcsán érzékletesen mutatja be ezt a folyamatot. A legjobb helyzetű családok jelentős része már 10-12 éves korban gimnáziumba küldi gyermekeit. Elérve a 14 éves korhoz, megfigyelhető, hogy az alacsonyabb társadalmi rétegből származó gyermekek rosszabb osztályzatokat hoznak az általános iskolából, kevesebb és más jellegű különórákra járnak, mint az iskolázottabb csoportok gyermekei. Ehhez járul, hogy szüleik kevésbé ambíciózusak, bizonytalanabbak, meddig is akarják iskolázni gyermekeiket, ráadásul nem is ismerik annyira a szóba jöhető iskolákat. Gyermekeik így nagyobb arányban jelentkeznek alacsonyabb státusú iskolatípusba, illetve egy típuson belül is gyengébb iskolába.

Magyarországon az alapfokról a középfokra való továbblépést nagyobb mértékben meghatározza a szülők származása, mint a középfokról a felsőfokra való továbblépés esélyét. Ennek a több kutató által is bemutatott jelenségnek minden valószínűség szerint az az oka, hogy a szülők származása szerinti szelekció már annyira „sikeresen” lezajlik a középiskola kiválasztásáig, hogy ezután már az iskolák, iskolatípusok közötti különbségek hordozzák tovább a szelekciós hatást.

Egy átlagos 6 vagy 8 osztályos gimnáziumból mintegy négyszer akkora esélye van továbbtanulni felsőfokon egy diáknak, mint egy átlagos szakközépiskolából. Míg van jó néhány olyan gimnázium, ahonnan a diákok több mint 90 százaléka az érettségi után közvetlenül továbbtanul a felsőfokon, addig több mint száz szakközépiskola esetén ez az arány a 10 százalékot sem éri el. Ha figyelembe vesszük a felsőoktatási intézmény típusát, presztízsét még nagyobb eltéréseket figyelhetünk meg.

De hogyan is működik ez a szelekciós folyamat? Mi befolyásolja a továbbtanulási döntések meghozatalát? A kritikus befolyásoló pontok az időben és társadalmanként változnak.

A rosszabb helyzetű csoportok iskolázási lehetőségeit szűkre szabó hagyományos kemény korlátokat – például, hogy nincs elég iskolai férőhely, a szegény származású szülők nem bírják vállalni az iskoláztatás költségeit – egyre inkább puhább, nehezebben vizsgálható szelekciós tényezők váltják fel a fejlett országokban.

A 70-es, 80-as években a szociológusok az iskolai teljesítménymérés, osztályozás társadalmi csoportok szerinti szelekciós szerepére mutattak rá. A teljesítménymérésben a szelekció oka az, hogy az osztályzatban a képességek helyett jelentős részben a gyermekek kulturális tőkéje stb. tükröződik. (Lásd a fejezet korábbi részében.)

A 90-es években újabb szelekciós pont került a figyelem középpontjába, ez pedig a diákok és szüleik „önkéntesen” meghozott továbbtanulási döntése.

Vizsgálatok sora igazolta, hogy a hasonló osztályzatokkal rendelkező gyermekek közül az alacsonyabb státusú családokból származók továbbtanulási tervei mérsékeltebbek. Az összefüggés a szülői háttér és a továbbtanulási döntés között természetesen nem determinisztikus, sok egyéb tényező is nagyban befolyásolja. Lannert (2003) például úgy találta, hogy a jó tanulók, szüleik származásától függetlenül, érettségit adó középiskolában kívánnak továbbtanulni, a különbség a jó tanulók esetén ott figyelhető meg, hogy az érettségivel nem rendelkező apák gyermekei magasabb arányban terveznek szakközép-iskolai továbbtanulást. A közepes és rossz tanulók esetén azonban az érettségizetlen apák gyermekei kisebb arányban szándékoznak érettségit adót középiskolában továbbtanulni, mint hasonló tanulmányi eredményű, de érettségizett apától származó társaik.

Annak feltérképezésben, hogy mi húzódhat meg a döntésekben megnyilvánuló ilyen és ehhez hasonló különbségek mögött a közgazdaságtanból származó racionális döntéselmélet (RDE – lásd a 2. fejezetben) nyújthat segítséget a szociológusoknak. Ez az elmélet azt feltételezi, hogy az érintettek az előnyöket és a hátrányokat mérlegelve, racionálisan választanak a lehetséges alternatívák közül. Igen fontos azonban, hogy ki-ki más-más tényezőket mérlegel a döntése meghozatalakor. Figyelembe kell venni, hogy a döntési helyzetbe kerülők nem egyenlő mértékben rendelkeznek információkkal a döntéseik következményeiről, különböző mértékben tudják elviselni az egyes döntésekkel járó kockázatokat, illetve mások a viszonyítási pontjaik. Soroljunk fel néhány ilyen különbséget!

Az alacsonyabb iskolai végzettségű szülők kevesebb információval rendelkeznek a szóba jöhető iskolák színvonaláról, az egyes szakmák lehetőségeiről. Az is ismert, hogy az alacsonyabb státusú szülők hajlamosak olyan „biztonságos” döntéseket hozni, amelyek a saját magukhoz viszonyított státusvesztés kockázatát minimalizálják. Így például egy szakmunkás szülő inkább küldi átlagos képességű gyermekét szakközépiskolába, mint gimnáziumba, mint egy diplomás, hiszen az utóbbi számára ez státusvesztési kockázattal jár. A gimnáziumi továbbtanulás választása nagyobb kockázattal jár a szegényebb családok számára, hiszen a gimnáziumi érettségi igazából csak egy lépés a diploma megszerzése irányába, sikertelen felvételi esetén önmagában nem nagyon hasznosítható, míg a szakközépiskola elvégzése az érettségin kívül a munkaerőpiacon közvetlenebbül felhasználható tudást nyújt stb. (pl. Goldthrope 1996, Becker 2000).

Azonban a racionális döntések elméletének alkalmazása olyan eredményeket is produkál, amelyek nehezen egyeztethetőek össze a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődésének konfliktuselméleti megközelítésével. Így például magyar adatokon is bizonyított (Munkaerőpiaci... 2004), hogy a szerkezeti hatások kiszűrése után a munkanélküliségi arány befolyásolja a továbbtanulási döntéseket. Minél nagyobb egy térségben a munkanélküliség, annál inkább tanulnak tovább a gyermekek középfokon gimnáziumban. Hiszen, ha nő a munkanélküliség veszélye, annál inkább megtérülő befektetésnek tűnik a gimnáziumi továbbtanulás. Egyfelől mert aki nem tanul, egyáltalán nem biztos, hogy talál munkát, másfelől a magasabb végzettség növeli a későbbi elhelyezkedés esélyét. Az ilyen és ehhez hasonló empirikus eredmények arra hívják fel a figyelmet, hogy az oktatás vizsgálatakor érdemes a konfliktuselméleti megközelítésen kívül más elméleteket is alkalmazni.

Ilyen konkurens paradigma az oktatás funkcionalista megközelítése, amely elsősorban az oktatási rendszernek a társadalom rendszerén belül betöltött szerepével foglalkozik, így vizsgálja szerepét a kultúra átadásában, az új ismeretek elterjesztésében, és a társadalmi pozíciók elosztásában.

Alapvetően Parsonsra és a funkcionalizmusra vezethető vissza az a felvetés, mely szerint a hatalmi viszonyok gyakorlása más módon zajlik egy iskolázottabb társadalomban. Az iskolázottság növekedésével általánosabbá válik mind a munkahelyeken, mind a társadalomban a konfliktusok érvekkel, és nem pedig parancsokkal és erőszakkal való megoldása. A foglalkozási szerkezet átalakulásával ugyanis egyre inkább elterjednek az olyan állások, amelyek betöltéséhez engedelmesség és fizikai erő helyett együttműködési készség, kommunikációs kompetencia és önálló döntések meghozatalára való képesség szükséges.

Így azokon a munkahelyeken, illetve egy olyan társadalomban, ahol már a beosztottak végzettsége magasabb, a tőlük elvárt képességek összetettebbek, a hatalmat gyakorlók csupasz utasítási jogkörét felváltják a beosztottak munkahelyi autonómiáját, emberi és polgári jogait elismerő szerződéses viszonyok. Ennyiben tehát az oktatási expanzió a társadalmi alávetettség csökkentésének és a demokratizálódásának is eszköze, így szerepe pozitív.

Ezt a pozitív szerepet azonban az oktatási expanzió csak akkor töltheti be, ha a magasabb végzettségű személyekre ténylegesen igény van a munkaerőpiacon. Ha az oktatási rendszer feleslegesen képzi a társadalom tagjait, demokratizáló szerepén túl nem tudja betölteni elsődleges szerepét a társadalmi pozíciók elosztásában sem, mert nem tudja biztosítani, hogy a magasabb iskolai végzettség tényleges társadalmi előnyökkel – magasabb jövedelem, alacsonyabb munkanélküliségi kockázat, jobb munkakörülmények stb. – járjon.

Polónyi István Tudásgyár vagy papírgyár (2001) című vitát generáló könyvében fogalmazódott meg az a feltételezés, hogy a hazai felsőoktatási expanzió társadalmi és gazdasági szempontból diszfunkcionális jellegű. E feltételezés szerint jelenleg – a munkaerőpiac igényeinek nem megfelelve – felsőfokon túl alacsony színvonalon túl sok diákot képeznek, a munkaerőpiac képtelen lesz felszívni a sok rosszul képzett diplomást.

A helyzetet súlyosbítja a felsőoktatáson belüli aránytalanság is. A magyar felsőoktatás szerkezete ugyanis jelentősen eltér a többi fejlett országétól, itthon igen magas az 5-6 éves képzésben részt vevők aránya, míg a rövid szakmai jellegű képzések aránya elhanyagolható.

Közgazdasági alapozású kutatások azonban arra utalnak, hogy 2004-ig nem beszélhetünk jelentős diplomás túltermelésről, hanem inkább csak arról, hogy addigra valamelyest csökkent az a hiány, ami a 90-es években jelentkezett a friss diplomás, nyelveket beszélő munkavállalók piacán. 2003-ban a diploma Magyarországon még mindig nagyobb arányban véd a munkanélküliségtől és nagyobb relatív bérelőnyt jelent az alacsonyabb végzettségűekhez képest, mint az EU-ban általában.