Ugrás a tartalomhoz

A lélektan története

Pléh Csaba (2010)

Osiris Kiadó

17. FEJEZET – A fejlődéselv diadalútja

17. FEJEZET – A fejlődéselv diadalútja

A gyermektanulmány közvetítő szerepet tölt be a kutató gyermeklélektan és a nevelés gyakorlata között. Válaszol a nevelés problémáira, a gyermeklélektan kimunkált ismeretei alapján. S összegyűjti a nevelői gyakorlat gazdag tapasztalatait a művileg felállított kísérletek torzító veszélyének kitett pszichológus számára. Mérei Ferenc: Gyermektanulmány. 1948, 1. o

A fejlődés eszméje és a gyermek természetesen a funkcionalista modern pszichológia kezdeteitől a középpontban áll. A nagy iskolákra is jellemző, hogy a fejlődést magyarázat rangjára emelik a pszichológiai gondolkodásban: Watson és Freud számára egyaránt a gyermek a felnőtt kulcsa, az alaklélektani kutatóknál pedig a struktúrák kibontakozásában lesz középponti a fejlődés. Vannak azonban olyan pszichológusok is, akik nem egy egyébként előtérbe helyezett gondolat (a viselkedés, a tudattalan, az egészek) keretében jutnak el a fejlődéshez, hanem egész pszichológiájuk alaptémája a fejlődés. A megfigyeléseiben és gyakorlati alkalmazásaiban egyre jobban terjedő gyermeklélektant teszik elméleti pszichológiává. Vigotszkij, William Stern és Karl Bühler mellett, akikről más helyen lesz vagy volt szó, ez az attitűd a frankofón, részben az ő hatásukat is mutató orosz nyelvű pszichológiában a legjellemzőbb. Piaget és Wallon a fejlődéselmélet két egymással harcoló csillaga.

A 17.1. táblázat előre rendszerezi, hogyan is gondolkoznak a különböző fejlődéselméletek néhány alapkérdésről. (A szerzők egy része más fejezetekben szerepel.)

5.11. táblázat - 17.1. táblázat. 20. századi fejlődéselméletek

Kérdések

Piaget

Wallon

Vigotszkij

Stern

Bühler

Werner

domináns terület

értelem

érzelem és társas világ

nyelv és értelem

nyelv

gondolkodás

észlelés, személyiség

magyarázat

biológiai önfejlődés

szociális és orvosi

interaktív, szociális

interakciós, kéttényezős

biológiai

biológiai és konstruktív

szakaszok

világos és egyetemes

hajlékonyabb

változtatható

??

vannak

közelítés típusok

nyelv szerepe

másodlagos

másodlagos

elsődlegessé válik

önálló világ

önálló világ

másodlagos, tükörkép


A gyermeki világképtől a műveleti logikáig: Jean Piaget

Az elméleti fejlődéslélektan létrehozója és máig legnagyobb hatású, s legátfogóbb modelljének megalkotója a svájci-francia Jean Piaget. Piaget fiatalkorától három attitűdöt egyesít: biológus, aki azemberi elmét mint biológiai képződményt, sajátos alkalmazkodási eszközt kezeli; filozófus, aki az ismeretelmélet hagyományos dilemmájára, az empirizmus-racionalizmus vitára a megoldást az értelem fejlődésében keresi. A „genetikus episz- temológia” adná meg azt a választ e dilemmákra, hogy az értelem fokozatosan bontakozik-e ki az egyéni élet során (ez lenne az empirizmus igaza), mindig strukturált azonban, struktúrái változnak s az éppen meglévő szerveződések úgy működnek, mintha a priori, rögzített kategóriák lennének (ez lenne a racionalista pólus). Végül Piaget mindezt a biológiai és filozófiai mondanivalót a francia funkcionalizmus gyermek iránti érdeklődésének keretében, Claparede és Binet követőjeként kapcsolja a tapasztalati anyaghoz.

Életrajz – A természetbúvárba oltott filozófus: Jean Piaget (1896-1980)

Piaget nem akármilyen pályát futott be a pszichológiában és korunk tudományosságában általában véve is. Pszichológusi diploma nélkül is a szakma számos díszdoktori címének kitüntetettjévé vált, s közben a biológiától a nyelvészeten át a logikáig sokakat provokáló elméletalkotó. O volt az első mai értelemben vett átfogó kognitív tudós, bár az ő korában még nem volt ilyen önmegjelölés. A húszas évektől a frankofón és az orosz világban, a hatvanas évektől pedig a Brit-szigeteken s Amerikában is a fejlődésgondolat vezető teoretikusává vált, s mindenki az ő elméleti téziseit szeretné kiegészíteni vagy megváltoztatni.

Piaget maga is sokszor beszámolt róla, hogy szinte csodagyerekként indult. Kiskamaszként már a svájci kisvárosi iskola (Neuchatel) büszkesége, a csigákkal kapcsolatos zooló- giai munkássága révén. Párhuzamosan biológiai tanulmányaival, melyek megkoronázásaként 1921-ben doktorátust szerzett, A. Reymond irányításával filozófiai tanulmányokat folytatott. Filozófus akart lenni, aki a sok Bergson- és James-olvasmány nyomán egy személyes pragmatista rendszert kezd kidolgozni, a cselekvéses logika igényével. Az ismeret természetét és bizonyosságát keresve jutott el a pszichológiai problematikához, mely módot adott számára, hogy természettudományos és filozófiai érdeklődését összekapcsolja. Zürichben Bleuler pszichiátriai kurzusait látogatja, majd Párizsban filozófusokat hallgat (Lalande, Brunsch- wieg). Emellett Th. Simon megnyitja számára a Binet-laboratórium ajtaját, s itt kezd el Piaget a gyermeki gondolkodással foglalkozni.

1921-től Svájcba visszatérve, a genfi Rousseau Intézetben Claparede munkatársa lesz, s közben 1925-től Neu- chatelben filozófia- (!) professzor volt. 1932-től 1971-ig volt a pszichológia tanára a Genfi Egyetemen, az itt lévő laboratórium és a Rousseau Intézet lesz sok-sok együttműködőt bevonó kutatásainak bázisa. 1952 és 1963 közt ő volt a Sorbonne gyermeklélektan-professzora is: hetente Párizsba utazott, nemcsak kurzusokra, hanem a kutatómunka irányítására is.

1955-ben alapította meg a Rockefeller Alapítvány támogatásával a Genetikus Episztemológiai Központot, mely Piaget saját felfogásának megfelelően szerveződött. Nemzetközi kutatócsoportok keresik itt a kapcsolatokat a gyermeki fejlődés s a tudománytörténet között, illetve a formai elemzés lehetőségeit az egyes szakterületek episztemológiájában. Tulajdonképpen az első interdiszciplináris kutatóközpont ez, amely váltakozó személyzettel azon dolgozik, hogy a pszichológiai magyarázat világa köré szervezze meg az ismeretelméleti és a biológiai diszciplínákat.

Piaget egyszerre vált a gyermeklélektan és az ismeretelmélet természettudományos értelmezésének elismert szakemberévé. O egyszerre a gyermekszempontú, a gyermeket értelmezni kívánó, s az elméletcentrikus, a gyermekek megfigyeléséből az ismeretelmélet és a logika kérdéseire választ kereső fejlődéslélektan képviselője. A gyermekközpontú Piaget a nemzetközi nevelésügyi szervezetek befolyásos tanácsadója is volt, már a húszas évek végétől kezdve. Az ismeretfilozófus pedig a francia szellemi élet kiemelkedő vitázója, aki mint hallatlanul termékeny szerző, könyvekkel vitázik, mind a karosszék-filozófia, mind a strukturalizmus kérdésében. Élete utolsó évtizedében pedig konst- rukcionista elkötelezettségei miatt, vagyis amiatt, hogy az ismeret világát mindig a megismerő személy sémái s a világ közti kölcsönhatás kibontakozó eredményének tekinti, az innátista tábor, Chomsky és Fodor számára is ő a legfőbb ellenfél. Piaget nagyságát már az is jelzi, hogy gazdag élete során kritikusai Vigotszkijtól Wallonon át egészen Chomskyig terjednek.

Forrás: Mérei (1985), Ducret (1990).

A klinikai módszer

Piaget úgy gondolta, hogy filozófiai és biológiai érdeklődésének keretében néhány éves kirándulást tesz a gyermekpszichológiához, hogy a spekulatív ismeretelméletet egy biológiai alapú gyermeklélektani koncepcióval váltsa fel. A kirándulás egy életen át tartott. A fiatal Piaget a Binet-laboratórium módszereit kiegészíti és kiterjeszti, összekapcsolja a Zürichben megismert pszichiátria és a pszichoanalízis gondolataival. A klinikai tapasztalatok és a francia klinikai hagyomány, elsősorban Janet hatására alakítja ki sajátos klinikai módszerét.

Ennek lényege, hogy, akárcsak az igazi klinikus a beteget, a gyermekeket különböző feladatok elé és teljesítményhelyzetekbe állítva nem pusztán a megoldás érdekli, hanem az ahhoz vezető út is. Sugallás nélkül, elfogadó, érdeklődő attitűddel elbeszélget a gyermekkel, s ennek révén azt igyekszik feltárni, hogy milyen rejtett koncepciók állnak a viselkedés és teljesítmény mögött. A klinikai módszer válik Piaget legfőbb gyermeklélektani mondanivalójának bástyájává: nevezetesen annak, hogy a gyermeki értelem fejlődésében igazi minőségi változások figyelhetők meg. A fejlődés (szemben többek közt a behaviorista felfogással), korántsem csak akkumuláció.

Nézzünk egy jellegzetes példát a klinikai kikérdezésre, mely egyben a kora gyermekkori világkép egyik Piaget feltárta vonását, az artificializmust (mindent emberek tesznek) is illusztrálja.

A 3 éves és 2 hónapos L. este ágyban fekszik, de kint még világos van:

Légy szíves leoltani!

De hát nincs felgyújtva, nézz ide

(meggyújtom, majd leoltom a villanyt).

De igen, nincs éjszaka. Nézz ki, nappal van. Akkor

oltsd el.

De én nem tudok kint eloltatni.

De igen, te tudsz éjszakát csinálni.

Hogyan?

Úgy, hogy nagyon erősen oltasz le.

Jean Piaget: Szimbólumképzés a gyermekkorban.

415. o. Mérei Ferenc ford.

Piaget másik jellemzője saját gyermekei türelmes megfigyelése. Különösen a csecsemőfejlődéssel foglalkozó könyveire (1926; 1936) jellemző, hogy a megfigyelések jó részét saját gyermekeivel végzi. Piaget a darwinista naplóirodalom megújítója s új szintézisre vivője: megfigyelései nem anekdotiku- sak, hanem rendszerezettek, amelyek azután a legkülönbözőbb területek elemzése során válhatnak fontossá. Piaget ugyanis szisztematikus szerző: a gyermeki megismerés és szocialitás összes oldalát feldolgozza, a geometriától a fizikai világképen át az erkölcsi fogalmak keletkezéséig. Olyan, mintha egy nyúlról húzna le több bőrt, a valóságban azonban az adatbázisban keresgél különböző kérdésköröknek megfelelően, egy olyan korban, amikor még nem is voltak könnyen kezelhető adatbázisok. A pszichológiában Piaget a darwini típusú tudós, aki türelmes megfigyelő. Ugyanakkor ő az is, aki mint Mérei Ferenc és Binét Ágnes mondta róla egy életinterjúban (1981), „kikérdezte a gyerekeket”. S ezzel a korai pedológiai gondolatot minőségileg megújítja: egyszerre tiszteli a gyermeket (ez a rousseau-i ihletés), s felfedezi annak eltérő gondolkodási elveit is. Mérei Ferenc nekrológja Piaget-ről jól jellemzi ezt a mozzanatot.

A gyermek ügyét már a századforduló beiktatta a lelkiismereti feladatok közé. Fel kell szabadítani a gyereket attól, hogy kis felnőttként kezeljék, megvonják tőle a kíváncsiságnak és a szabálytalan ismeretszerzésnek, a képzeletnek és a játéknak, egyszóval a gyermekinek a jogát. [...] A korai feltevésnek azonban mindaddig nem voltak érvényes bizonyítékai, amíg Piaget nem valószínűsítette a gyermeki gondolkodás másságát.

Mérei Ferenc: Jean Piaget. 1981, 91. o.

Bármilyen vonzónak is tűnik, ez nem volt mindenki számára jó célkijelölés. Tipikus lesz, az orosz és a francia pszichológiában már Vigotszkij és Wallon korában, az angolszász világban a hatvanas évektől úgy ostorozni Piaget művét, mint a magába zárt individuum koncepcióját, mindeközben ő az, aki a dialogikus módszert bevezeti a gyermek vizsgálatába. A nagyobb, három év feletti gyermekektől származó adatok Piaget műhelyében mindig a kutató s a gyermek interakciójában bontakoznak ki, még akkor is, amikor a gyermek belvilágára vonatkoznak. Piaget, miközben a rousseau-i ihletésnek megfelelően, ahogy Mérei Ferenc (vö. 1981) fogalmazta, „felfedezte a gyermeket és a gyermekit”, egyben felfedezi a gyermeket mint elméletalkotót is, azt, hogy az ember különleges elméletekkel közelít a világhoz már gyermekkorában is. Piaget a gyermeki elméletalkotásból kiindulva már évtizedekkel ezelőtt azt hirdette, hogy az ember nem passzív reagáló gépezet, hanem olyan konstruáló lény, amely belső modellek, konstrukciók segítségével igazodik el a világban.

Az egocentrizmus és a gyermeki világkép

Piaget első munkáiban a tüzetes óvodai megfigyelést és a klinikai kikérdezést összekapcsolva gondolkodás és beszéd kapcsolatát próbálja tisztázni az óvodáskorban. Észreveszi, hogy a kisgyerekek gyakran kommunikációs cél nélkül maguknak motyorásznak (Na most ezt a pirosat még arrább, így, jól van), illetve társakhoz szóló beszédük is gyakran a partner számára nehezen rekonstruálható összefüggéseket takar (Akkor az elment, és aztán odaadta neki, az meg elhozta). A svájci pszichiáter Eugen Bleuler (1857

  1. ekkoriban megjelent művéből kölcsönöz egy kulcsfogalmat e jelenségek értelmezésére. Bleuler (1911) a skizofrén betegek gondolkodászavarát mint önmagába zártságot, autizmust jellemzi, amelyben az érzelem vezérelte és inkoherens gondolkodás dominál. Ebből kiindulva Piaget (1923) azt kezdi hirdetni, hogy a kora gyermekkori gondolkodásra, ha nem is autizmus, de egocentrizmus jellemző. A gondolkodás fejlődése során fokozatos szocializáció megy végbe: a kisgyermek még be van zárva saját képzetei börtönébe. Az együttműködés, a szempontcsere fokozatosan szabadítja ki ebből.

A korai mű révén Piaget azonnal az európai gyermeklélektan érdeklődésének középpontjába kerül. A gyermeknyelv-kutatásban ez a munka jelzi annak a törekvésnek a kezdeteit, mely nem a nyelvi formára, hanem a funkciókra helyezi a hangsúlyt. Az ego- centrizmus gondolata sok bírálat kiindulópontjává vált. A legnevesebb kritikus Vigotszkij (1967): szerinte az egocentrikus beszéd csak annak a jele, hogy a nyelv fokozatosan a gondolkodás és tervezés eszközévé válik, átmeneti fázis a belső beszéd felé s nem a gyermek eredendően aszociális voltának tükre.

Piaget látszólag elszakad korai munkájától, az ott képviselt szocializációs felfogás azonban egész életművét áthatja. A gondolkodás fejlődésének később kialakított részletes elméletét is úgy értelmezi a társadalmiság szempontjából, hogy gondolkodásunk mind a gyermeknél, mind történetileg fokozatosan válik szocializálttá abban az értelemben, hogy képesek vagyunk elszakadni saját szempontjainktól, felvenni egy decentrált álláspontot, beleélni magunkat mások helyzetébe. Minden megismerési és erkölcsi folyamat fejlődésének kulcsmozzanata a decentráció, az egocentrizmus meghaladása. Ez a szocializáció azonban, mint a 18. fejezetben látni fogjuk, nem mechanikus konformizmus, hanem az álláspontokat mérlegelő és egyeztető „organikus szolidaritás”.

Érdekes mozzanat, hogy mi lett az egocentriz- musnak, mint a gyermeki beszéd jellemzőjének a sorsa. Az egocentrikus beszédtől a szociális beszéd felé való átmenet egyik fontos mozzanata lenne, ahogy a gyermek megtanulja korlátozni ezeknek az egocentrikus elemeknek a használatát az egyébként már szociális beszédben. A hatvanas években az angol Basil Bernstein (1974, kritikai értékelésére vö. Pap 1982) nyelvszociológiai és szocializációs elméletében megfogalmazott korlátozott és kidolgozott kódkoncepció vetette fel új szemléleti hangsúllyal ezt a kérdést. A Bernstein körvonalazta eltérő beszédmódokat a középosztálybeli és munkáscsaládok gyermekeinél legvilágosabban, vagy legalábbis nyelvészetileg legértelmezhetőbben, a névmáshasználat eltérései mutatják. Piaget inspirációja – ő maga is sokat elemezte a névmások visszautaló és deiktikus, rámutató használatát – évtizedek múlva jelenik meg újra.

Piaget a húszas években feltárja a gyermeki világkép jellemzőit. Klinikai módszerével kimutatja, hogy az óvodás korú gyermek meglehetősen részletes elméleteket alkot az őt körülvevő tárgyi és szociális világ szerveződési elveiről. Ez a világkép azonban nem következetes; antropomorf (minden gondolkodik, s szándékkal jellemezhető), valamint artificialista (minden úgy működik, mintha ember alkotta volna). Lényegében egy tervezeti hozzáállást alkotna Dennett (1998a) értelmében. Ez azonban nem feltétlenül „rossz”, leküzdendő vonás. Mithen (1996) emberré válási koncepciója szerint ez a technikai gondolkodás átvitele a világ egészére az ember specifikus megismerési hajlékonyság következménye. Évtizedekkel később Piaget sokat spekulál majd azon, hogy milyen hasonlóságok vannak e tekintetben a tudomány és a gyermeki fejlődés között. Mennyiben tekinthetők mindenütt elsődleges, primitív megoldásoknak a teleologikus koncepciók, szemben az oksági modellekkel hogyan vetkezi le a tudomány (is) az ant- ropomorfizmust. Másrészt a mai fejlődéslélektan, amikor újra felfedezi Piaget jelentőségét, ezeket a cél-oksági modelleket még korábbra fogja tenni, egészen a csecsemőkorra (Csibra és Gergely 1998). Történetileg ironikus fejlemény ez, hiszen közben vagy négy évtizeden át az volt a különböző társadalmi konstrukcionisták vádja Piaget ellen, hogy tulajdonképpen a megkreált és emberformálta világ képét a felnőtt világ ülteti el a gyermekben, s azok korántsem spontán konstrukciók. Ma jóval nagyobb hangsúlyt helyezünk az értelmezési modellek spontán alakulására.

A megismerés és a logika fejlődése

Az érett Piaget legnevesebb munkái a gyermeki gondolkodás logikai, szerveződésbeli oldalát tárják fel tüzetesen. A gondolkodás fejlődését minőségileg eltérő fejlődési szakaszok jellemzik. Az érzékszervi-mozgásos intellektus a csecsemőkor végére szilárdul meg. A csecsemőnek – itt épít Piaget elsősorban saját gyermekei részletes megfigyelésére – ki kell alakítania a tárgyállandóságokat, azt, hogy pl. egy kendő mögött eltűnő tárgy továbbra is létezik, vagy hogy a szobából kiment mama még visszajön. A második életévben ezekből a teljesítményekből bontakoznak ki a szimbolikus működések: az álom, a képzelet, a játék és a nyelv képes lesz már megjeleníteni és átalakítani a jelen nem lévő dolgokat is. Ebből következik Piaget-nek az a felfogása, amely a nyelv fejlődését a gondolkodási fejlődés tükrének tartja, nem a nyelvből vezeti le a gondolkodást, hanem fordítva. Sőt, a jelentésadás meg is előzi a nyelvet, a mozgatóerő maga az érzé- ki-mozgásos fejlődés. „[...] Már a szenzomotoros sematizmus jelentésteli, jóval a nyelv és a reprezentáció előtt, hisz egy tárgy asszimilálása annyi, mint a neki való jelentésadás.” (Piaget 1978, 180. o.) Piaget-nél állandóan megmaradó koncepció ez, amely első kifejtései után a nyolcvanas években is ismétlődő viták tárgya lesz, mint ahogy a vitatott kérdések mutatja.

Az óvodáskor nagy teljesítménye a gondolkodás fejlődésében, hogy a végére kialakulnak a magasabb szintű állandóságok. A kiscsoportos gyermek még téved, mikor azt hirdeti, hogy egy széles pohárból egy keskenybe átöntött, s így magasabb oszlopot eredményező víz több lesz, vagy az asztalon széthúzott hat gomb több, mint a sűrűn egymás mellé rakott hat, mint a 17.1. ábra mutatja. A mennyiség- és a számállandóság fokozatosan alakul ki. Ebben döntő szerepe van a saját cselekvésnek. Az állandóságok, a megismerésünket irányító legátfogóbb fogalmak forrása a megfordítható (reverzibilis) cselekvés: annak révén tartom majd azonosnak a folyadékot a két pohárban, mert sokszor öntöget- tem oda-vissza.

Az így kialakuló konkrét műveleti gondolkodás a serdülőkor kezdetéig, 11-12 éves korig jellemzi

17. 1. ábra. A mennyiség- és a számállandóság kimutatásának jellegzetes feladathelyzete Piaget rendszerében a gyermekeket. Ez teszi lehetővé például a matematika tanulását. Ezt a formális gondolkodás váltja fel, melyet a kibontott logika, a hipotézisekkel való operálás s a kísérleti szellem jellemez.

Piaget munkásságában, de ez már nem is a pszichológiatörténet része, hiszen annyira előtérben áll korunk pszichológiájában is, mind a gyermeki fejlődésben, mind a tudományfejlődésben is, hogy mi a viszony az elvont, logikai-matematikai és a tapasztalatfüggő, kísérletező megismerés között. Piaget fejti ki legvilágosabban, hogy az elvont megismerés valójában előtte jár a kísérletező gondolkodási módnak.

A műveleti gondolkodás kibontakozása során változások mennek végbe a gyermekek társas fogalmaiban is. A kisiskoláskor végére megszilárdul a szabálytudat, mely egy kissé merev és abszolút erkölcs alapja lesz. Ezt egy finomabb, a szabályok változtathatóságát is belátó erkölcs váltja fel.

Az értelem kulcsa Piaget felfogásában a művelet, kezdve a csecsemőtől egészen a tudományok logikájáig. Piaget számára az értelem szervezőrendszereként igen fontos a logika. A nyelvhez képest a gondolkodás és a logika például elsődleges. Nem a logika azonban számára a végső kiinduló rendszer. Az is levezetett, a logikát a pszichológiai fejlődés magyarázza. Műveleti logika ez, minden vonása genetikusan, a gyermek fejlődésmenetéből vagy a tudomány történetéből érthető. Piaget világképében van logika, szemben az asszociációs behavio- rista világképpel, mely csak elemeket lát. A logika azonban nem valamiféle önkényes, interpretálható rend, hanem eleven, meglévő fejlődési modellek kibontakozása.

A gondolkodáskutatást tekintve Piaget felfogása meg akarja haladni a gondolkodás önmegfigyeléses pszichológusainak elemzéseit (a würzburgi iskolát), az alaklélektanos felfogást és a két világháború közti kor szigorúan logicista Russell-követő felfogását. A puszta introspektív képzetelemzés, a percepcióra való visszavezetés és a tiszta logika keresése helyett az értelem mindig egy sajátos biológiai interpretációt kap Piaget-nél a gyermek fejlődését elemezve (Piaget, 1993).

Piaget a hatvanas évekre elméletét, melynek lényeges paraméterei a harmincas évekre már megvoltak, több irányban kiterjesztette. A gondolkodás mellett tanítványaival, elsősorban Bárbel Inhelderrel az észlelés, az emlékezés és a képzelet fejlődését is részletesen kidolgozzák. A hangsúly végig azonos marad. Piaget felfogásában a fejlődés a biológiából átvett asszimiláció és akkomodáció fogalmaival értelmezhető. Minden fejlődés, de minden lelki működés is kétpólusú folyamat. Már meglévő rendszerünkhöz asszimiláljuk az adatokat, ugyanakkor a sémák akkomodálódnak a tapasztalathoz, tehát maguk sem változatlanok. E kettő valósítja meg az adaptációt és az egyensúlyt. A megismerés fejlődése során az adaptáció lesz egyre tökéletesebb. Ez a kettősség érvényes a genetikai program kibontakozására s a gondolkodás fejlődésére a gyermeknél. A szervi működések kibernetikai szabályozási elvei jelennek meg a gondolkodás kibontakozásában is.

Mindebben a vezérelv a cselekvés. Piaget ifjúkori pragmatizmusa a cselekvés vezérelveként köszön vissza. Ez érvényes a gyermek fejlődésére, de az új koncepcióban a tudományok fejlődésére is.

[.] A tudomány világának igazi kiindulópontját a cselekvések világában kell keresnünk, és nem a mozgató és gyakorlati kontextusától megfosztott percepcióban, mert a gondolkodási művelet a cselekvést folytatva, egyszerűen korrigálja azt, ahelyett, hogy ellentmondana neki.

Jean Piaget: A filozófia bölcsessége.

1965a, 121. o.

A fejlődés egyetemes, s lényegében önfejlődés: a társadalmi környezet csak segítheti, de maguk a szerveződések, struktúrák belülről jönnek létre. Speciálisan a gondolkodás fejlődésében pedig: a struktúrák és fogalmak kialakulásában a cselekvéses tapasztalatnak van döntő szerepe, mely fokozatosan válik belsővé. Ez az inherens belsővé válás Piaget interiorizációs felfogásának lényege, s ennek révén került kapcsolatba az ő pragmatista indíttatása a hatvanas évek neobehaviorizmusával (Putnoky 1966).

Az érett Piaget genetikus episztemológiája mindig a keletkezéssel magyaráz. A keletkezés törvényei pedig mindig azonosak, ezért van szükségszerű párhuzam a gyermekfejlődés, a kultúrák története s a tudományfejlődés fogalmi kibontakozásai között. Piaget sokszor ugyanazt a kérdést illusztrálja az észlelés, a gondolkodás, az emlékezés, az érvelés, a tudománytörténet és a logika területén. Ez egyrészt párhuzamos bizonyítást jelent, például arra, hogy a fejlődés mindig a rendszer és a környezet közötti kettős folyamat dinamikájának eredménye, egyszerre asszimiláció és akkomodáció. Másrészt egyben indirekt bizonyítéka a fejlődési párhuzamoknak is.

Piaget mindeközben sajátos álláspontot dolgozott ki testi és lelki jelenségek kapcsolatáról. Piaget (1967c) számára ennek lényegi kérdése a logikai rend és az oksági rend viszonya. Úgy fogalmazta meg ezt az izomorfizmust, hogy „a tudatállapotok és a megfelelő fiziológiai folyamatok parallelizmusa lényegében az oksági és a tágabb értelemben vett implikációs rendszerek izomorfizmusán alapszik” (Piaget 1967, 206. o.), illetve „a jelentések implika- tív rendszerei és a kauzális anyagi rendszerek izo- morfak” (208. o.). Hasonló izomorfizmust hirdet a modern kognitivizmus is a reprezentációs felfogás keretében. Jerry Fodor (1996a) elképzelése szerint kétféle hálózatot kell feltételeznünk. A mentális állapotok okságilag levezetett hálózatát, a másik oldalon pedig a propozíciók közötti következtetési (logikai) viszonyok hálózatát. „A két hálózat – az oksági és a következtetési – között részleges izomorfizmus állítható fel. Ilyen izomorfizmus mellett egy propozicionális attitűd oksági szerepe a tárgyát alkotó propozíció szemantikai szerepét tükrözi.” (Fodor 1996a, 74. o.) Egyszerre tart ezzel a felfogással ébren Piaget egy klasszikus kérdést, s köt át tehát a mai pszichológia gondjai irányába. Általában is elmondható róla, hogy kibontott elmélete az ötvenes évektől a tudománytörténeti munkák mellett logikai kirándulásokat is tartalmaz: megpróbál egy olyan logikát kialakítani, mely a cselekvés szerveződésén alapul (Piaget 1949). Fejlődéselméletének kétpólusú megoldásait kiterjeszti a biológiai evolúcióra is. A preformizmussal szemben konstruktivista felfogást hirdet, mely szerint a fejlődés mindig valóban újat hoz létre. A monumentális életműnek ezek az oldalai is nagy hatásúak és vitatottak, mint később látni fogjuk. Pszichológusi hatása azonban folytonos volt.

Piaget hatása a pszichológiában

Piaget mint pszichológus három nemzedéket befolyásoló módon sikeres volt. A genfi iskola már a két világháború között is zarándokhellyé vált az európai pszichológusok számára. Piaget képviselte ugyanis a megvalósult pedológiai programot, azt az eszményt, hogy a nevelést gyermekalapúvá kell tenni. Ugyanakkor, s ez mindmáig megmaradó jellemző, Piaget mindvégig abban is az európai hagyomány központi alakja, hogy az amerikai fejlődéslélektanhoz képest jóval elméletirányultabb.

A neves svájcit, miközben ő állandóan jelen volt, többször fedezték fel. A húszas-harmincas években lefordították már angolra, s a legnagyobb intellektuális hatást ekkoriban gyakorolta az orosz Lev Szemjo- novics Vigotszkijra és a francia Henri Wallonra (lásd később e fejezetben). Mindkettőre inkább taszító, mint vonzó volt ez a hatás, legalábbis a deklarációk szintjén. Mindketten túl individualizált emberképet láttak ugyanis Piaget-ben, sokallották az önfejlődést, s Wallon magát az intellektualizmust is hibának tartotta. Röviden megadható e viták summázata mai szemmel: Piaget talán nem is annyira individualista, mint vitapartnerei gondolták, amennyire meg individualista, az nem is baj. Az utánzás és az érzelmek szerepét tekintve pedig Wallontól tanult is Piaget (1955, és in Zazzo 1980). Ekkortájt Piaget mégsem integrálódott a nemzetközi pszichológia egyre inkább amerikanizálódó fővonalába. Talán éppen azért, mert nem kapcsolódott a harmincas éveket uraló „iskolákhoz”, sem a viselkedéstanhoz, sem az alakelmélethez, sem a pszichoanalitikusokhoz. Ez pedig az iskolák kora volt.

Ideje, a francia nyelvterületen kívül, igazán a hatvanas években érkezett el, amikor újabb angol fordítások, s persze az újabb művek révén az akkorra már izmosodó kognitív pszichológia is sajátos előfutárát találta meg benne.

Az angolszász s főleg az amerikai pszichológia csak a hatvanas években fedezte fel Piaget átfogó jelentőségét. Partikuláris gyermekpszichológusként persze korábban is elismerték. Tartózkodásuk oka éppen az volt, hogy idegenkedtek Piaget minőségi gondolkodásától, s ennek megfelelően adatszerzési hiedelmeikbe, ahol a kísérlet és a statisztika a kulcsszavak, valamint a hit az értelmezetlen „nyers adatok” szentségében, nehezen volt beleilleszthető Piaget könnyed adatkezelése és elméletfüggő hozzáállása. A kognitív forradalom állítja előtérbe őt, mint egy igazi minőségi szerveződéseket hangsúlyozó kognitivistát. Határozott állásfoglalásai meg is határozzák a fejlődésről folyó viták s kutatási ellenőrzések visszatérő kérdéseit ma is. Önfejlődés versus nevelés; gondolkodás versus a nyelv vezet; egyetemes menet versus egyéni és kulturális eltérések; folyamatosság versus éles szakaszhatárok – mindezek a gondok Piaget élő hatását mutatják. Kitüntetett jelentősége volt ebben a felfedezési folyamatban az amerikai John Flavell (1963) részletes ismertető könyvének, valamint annak, hogy a Jerome Bru- ner-féle kognitív fejlődéslélektan is rá támaszkodva s vele vitázva fogalmazza meg premisszáit (Bru- ner, olver és Greenfield 1966). Bruner iskolájának kettős új hangsúlya lesz. Amint Piaget viccelődve hangsúlyozza is, állandóan felvetik az amerikai kérdést: lehet-e gyorsítani a szakaszos fejlődést. Másrészt Bruner a reprezentációk szerveződését részletesebben kidolgozza. Az amerikai pragmatikus hagyományra építve Piaget gondolkodásfejlődési szakaszai úgy jelennek meg náluk, mint a cselekvéses (enaktikus), képzeti (ikonikus) és a jelszerű (szimbolikus) leképezési módok közötti váltások. A jelek világa ebben a felfogásban sokkal nagyobb szerepet fog játszani: maga a cselekvéses problematika is megkapja szemiotikai értelmezését.

Ugyanez a kérdéskör jelenik meg kissé más hangsúlyokkal a hatvanas évek orosz-szovjet pszichológiájában is. Az alaphangot már a harmincas években megadta Vigotszkij: Piaget (vélt) individualizmusával szemben a gondolkodás alakulásában kitüntetett szerepe van az interakciónak. Ez a tézis azonban még csak az egocentrikus gondolkodás koncepciójával szemben fogalmazódott meg. A hatvanas években megjelenik mindez a szakaszos gondolkodásfejlődésre vonatkoztatva. Az értelmi tevékenység szakaszos formálásának elmélete (Galpe- rin felfogása) mint a 20. fejezetben is látni fogjuk, szovjet, azaz még optimistább válaszokat akar adni a Piaget emlegette „amerikai kérdésre”. A szakaszok átalakulása felgyorsítható, s egyáltalán a gondolkodásfejlődésben jóval nagyobb szerepet játszik a tudatosan szervezett társadalmi tapasztalat, az iskola, a maga tudományközvetítő jellegével, mintsem Piaget spontaneitásfelfogása hirdetné. (Ezekre a vitákra lásd Salamon Jenő 1983 ismertetését.)

Piaget és a kognitív tudomány

Az ötvenes évektől Piaget a gyermeklélektanon messze túlmutatóan fogalmazta meg genetikus episz- temológiai programját. A tudományok történetét, a gyermek fejlődését, a tudományos rendszerek felépítését elemezve, közös elveket kereső Piaget tulajdonképpen a mai megismeréstudomány vagy a kognitív diszciplínák előfutárának tekinthető. Tudománytörténet, gyermeki fejlődés, logika, pszichológia, biológia, nyelvészet és matematika szintézisére törekszik az ismeret leírásában, mint 1970-es, az UNESCO számára készült összefoglalója, vagy éppenséggel a moszkvai pszichológuskongresz- szuson tartott (magyarul Válogatott tanulmányaiban megjelent) előadása az interdiszciplinaritásról mutatta. Ha ma dolgozna, biztos, hogy ennek a részben az ő erőfeszítései révén is ma már ténylegesen létrejött szintézisigénynek, a kognitív tudománynak egyik vezéralakja lenne. A genetikus episztemológia sokszerzős könyvsorozatában s olyan munkáiban, mint az 1967-ben szerkesztésében megjelent Enciklopédia a logika és a tudományos megismerés kapcsolatáról a mai kognitív tudomány perspektívájába illeszkedő képet adnak, megismerő rendszerek formális és történeti rekonstrukcióját. Sajátos változat ez ismeretelmélet és pszichológia viszonyára. Valójában Piaget (1967) is, akárcsak Quine (1969) naturalizált ismeretelméletre törekszik, amelyben „az ismeretelmélet, vagy valami ehhez hasonló egyszerűen úgy fogja megtalálni helyét, mint a pszichológia, s így a természettudomány egy fejezete” (Quine 1969, 82. o.). Piaget elképzelése, mint saját szervező munkája is mutatta, a pszichológia centrális szerepéről alkotott felfogásának megfelelően a kognitív tudományt a pszichológia köré építi. Ha a könyvemben visszatérően emlegetett kanti kettéválasztásokra gondolunk, Piaget is abba a táborba tartozik, amelyik újra megszüntetné az ismeretelmélet és a pszichológia eltérését. Ugyanakkor Piaget ehhez ad motivációt is. A megismerés hárompólusú folyamat: van tárgy, van alany s van a közöttük érvényesülő struktúra. A kész, kibontakozott megismerést vizsgálva nagy a csábítás, hogy csupán a struktúrákkal foglalkozzunk (vö. formális logika), miközben jól látható, hogy a formálódás során az alany is mindig jelen van. Valójában a Piaget által képviselt genetikus episztemológia a keletkezés mechanizmusait tanulmányozza, nem egyszerűen a kész ismereteket. Az episztemológia ebben a felfogásban „a kevesebb ismerettel jellemzett állapotokból a mélyebb ismerettel jellemzettek felé való átmenet tanulmányozása” (Piaget 1967b, 7. o.). Piaget persze, miközben a kettéválasztást elveti, más szempontból nem hűtlen Kanthoz. Számos alkalommal visszatér arra, hogy valójában az asszimiláció-akkomodáció-adap- táció triász, s egyáltalán a megismerő sémák szerepének tételezése Kanttól származik nála. Csakhogy egy értelmezett Kanttól, ahol maga a megismerő szubjektum is menet közben bontakozik ki, s nem kiinduló primitívum.

Ugyanakkor interpretációiban, mint a biológiai ismeretelméletről szóló 1967-es monográfiája is mutatja, Piaget a mai kognitív tudományoknak azzal a változatával lenne összhangban, amely biológiai, evolúciós és idegtudományi értelmezést ad a kognitív szerveződésnek. A kognitív funkciók az organikus szabályozás folytatói, nincsen szakadék evolúció, idegi szerveződés és megismerés között.

Vitatott kérdések – A Piaget-Chomsky vita és Piaget konstrukcionizmusa

A konstruktivizmussal kapcsolatos közvetlen diszkussziót a Piaget és Chomsky között lezajlott vita bontakoztatta ki. Nagy esemény volt, hogy az agg mester és az új kognitív tudomány innátista koncepciójának képviselői találkoztak a franciaországi Royamountban (Piatelli-Palmarini 1979, szerk.). Két, karizmatikus vezetővel felvonult tábor találkozott itt, s vitájuk szimbolikus hidat teremt a harmincas évektől kibontakozott gondolkodásmód s a mai kognitivizmus kérdései között. Nem nekünk kell aktualizálnunk Piaget mondandóját, megtette ezt ő maga. A nyelven túlmutató mozzanat itt, hogy Chomsky s követői azt vetették Piaget szemére, hogy túl kis szerepet szán a veleszületett elemeknek a gondolkodás egyedfejlődésében. Piaget és Inhelder erre azt válaszolták, hogy hisznek ők ebben, de nem specifikus dolgok, pl. nyelvi alapelvek létében, hanem általános megismerési elvek veleszületettségé- ben. Ha a pszichológiatörténet hagyományos fogalmaival tekintünk a vitára, konstrukcionizmus és preformizmus vitájának egy újabb fordulója volt ez.

Érdemes elidőzni azon, hogy a nyelv funkcióit is tekintve Piaget mégsem áll olyan távol Chomskytól, mint azt saját vitájuk (Piatelli-Palmarini 1979) és a chomskyánusok értelmezése mutatta. Chomsky újabb nyelvelméleti írásaiban ugyanis, legalábbis 1975-től kezdve (Chomsky 1980; 1986; 1988), igen határozottan kiáll a mellett a fölfogás mellett, hogy a nyelv elsődleges funkciója nem a kommunikáció, hanem a reprezentáció, a világ leképezése, s a szokásos (pragmatikus) kommunikációs funkciók ehhez viszonyítva másodlagosak. Hasonló ez ahhoz, hogy Piaget számára a nyelvből ugyancsak pusztán a reprezentációs funkció érdekes. Ebben egyetértett velük a Chomsky-Piaget vitán Putnam és Toulmin is: vannak veleszületett elvek, de nem annyira specifikusak, mint Chomsky hiszi. A neurobioló- gus Changeux pedig azt hangsúlyozta, hogy van az innátizmus és Piaget konstruktivizmusa között kompromisszum, mégpedig a lépcsőzetes idegrendszeri hálózat kibontakozása.

Mindennek a biológiai oldalát megpróbálta Piaget részletesebben is felvázolni. Nem mindenben sikerrel. Piaget biológiai gondolatmenetéből hiányzik az egész szelekciós tanulásfelfogás; az a gondolat, hogy a környezeti hatás eredményezheti a kibontakozó repertoárok egyszerűsödését is (Changeux és Dehaene 1989; Changeux és Ricoeur 2000). Piaget alapvetően adaptacionista szerző: minden változásnak kell legyen funkcionális értéke. Ezért azután hiányzik nála az adaptációs melléktermékek fogalma, az exaptáció, ahogyan James Gould nevezi, vagyis a lehetőség olyan sajátosságok megjelenésére, melyekre nem irányult szelekció, később azonban jelentőssé váltak.

A fejlődés mechanizmusának gyorsítására bevezetett fenokópia fogalmát – ami Piaget számára a Baldwin-hatás (8. fejezet) radikális értelmezése – nehéz úgy olvasni, hogy ne érezzünk némi lamarcki ízt. A fenokópia definíciója: „Egy új jellemvonás megjelenik fenotipikus formában, majd . ugyanez a jellemvonás – vagy legalábbis ennek »másolata« – egy stabil genotípus sajátosságává válik.” (Piaget 1988, 87. o.) A kulcskérdés természetesen az, hogyan történhet ez a megismétlődés lamarckizmus nélkül.

A Chomsky-vitában a szembenállás karikaturisztikusan is megfogalmazódott. Vagy nincsen konstruktivizmus, s akkor az egész evolúciós történet mintegy előre meg van írva már az egysejtűek genomjában, vagy a tapasztalat alakítja az öröklési anyagot. Piaget maga megpróbált kiutat találni. A másik olyan kérdés a kései Piaget-nél ugyanis, ahol láthatóan előrevetített mai megoldásokat, a mai fogalomrendszerek nélkül (könyvsorozatának s episztemológiai központjának egy ideig munkatársa, a „fraktálos” Benoit Mandelbrot azonban tulajdonképpen átvezet ebbe az új szakaszba), az önszervező rendszerek, az autopoézis, a káosz és az egyensúlyozás kapcsolatának kérdése. Piaget sok mindennel próbálkozott, hogy erőfeszítéseinek formális és genetikai támaszt keressen. Olvasmányai között Bertalanffy, Ashby, McCulloch és Pitts, akárcsak a genetikus Dobzhansky és Wadding- ton mind ott szerepelnek. Ekkor azonban igazából, az önfejlődő rendszerek elméletének hiányában, még nem tudott szerves kapcsolatot teremteni kibernetikai mintakeresései és saját empirikus munkái között. A fejlődéssel való magyarázat, a rendezetlenségből való rend kibontakozásának elemzése a mai autopoetikus fejlődéselméletek segítségével vált csak lehetővé.

Annett Karmiloff-Smith (1992; 1996) sokat vitatott könyve újabb jelentős vállalkozás arra, hogy értelmezést adjon Piaget és a mai kogni- tivizmus kapcsolatáról. A munka persze nem csak erről szól. Ha egy mondatban szeretnénk megfogalmazni – a könyv koncepciója a fejlődés és a modularitás egyaránt komolyan vétele, s ennek megfelelően Piaget és Jerry Fodor kombinációja.

Karmiloff-Smith egyik alapgondolata a modularizáció fogalmának bevezetése. Megismerési rendszerünk tele van veleszületett perdiszpozíciókkal, „hajlandóságokkal”. Ezek azonban nem kifejlett és végletesen zárt feldolgozási vagy gondolkodásmód-beli modulok, ahogy azt Fodor (1983; 1996) elképzeli, hanem az elvárt környezet hatásával kapcsolatban az interakciók vezetnek véglegesen területspecifikus, önmagukba zárt feldolgozási rendszerekhez. Ezért beszél modularizációról, és nem modulokról. Ugyanakkor a pre- diszpozíciókat területspecifikusnak tartja, ez szemben áll Piaget általános megismerési elveivel. Piaget-tól átveszi azonban azt a gondolatot, hogy a fejlődéstannak konstruktivistának kell lennie: valami létrejön a fejlődés során, nem egyszerűen egy meglévő rendszer bontakozik ki, ez a létrejö- vetel azonban sokkal egyenetlenebb, mint azt Piaget elképzelné az általános kognitív modellek vezető szerepével. A fejlődésnek fontos meghatározó mozzanata a reprezentációs újraírás. Az ember specifikuma, hogy a korai életkorban kibontakozott reprezentációk maguk a gondolkodás tárgyává válnak és ezáltal új formátumba írjuk át őket. Ezt a fejlődés négy-hat éves kor között kibontakozó egyik legfontosabb vezérelvének tartja. Ha az életkorokat tekintjük, valami olyasmiről van itt szó, hogy a Piaget-féle műveleti intelligencia (Piaget 1993) megjelenésével pár- huzamosított korban Karmiloff-Smith szerint valójában egy metafordulat lép fel a fejlődésben. A reprezentációs újraírás fogalmával az eredetileg hosz- szabb időn keresztül Piaget-vel együtt is dolgozó Karmiloff-Smith a mai kognitív kutatás nyelvi-reprezentációs mozzanatait próbálja meg a fejlődéskutatás alapelvévé generalizálni. Maguk a reprezentációk lesznek a döntő fejlődési folyamat tárgyai. Ebben a tekintetben az ember különleges lény, ahogy Karmiloff-Smith világosan rá is mutat: „Az embergyermek – s szeretném hangsúlyozni, hogy csak az embergyermek – rendelkezik azzal a lehetőséggel, hogy saját reprezentációit kognitív figyelme tárgyává tegye.” (31. o.)

Karmiloff-Smith bár sokban bírálja Piaget gondolkodásmódját, hozzáállása a fejlődési mechanizmusokhoz valójában beteljesíti Piaget hatvan évvel ezelőtt kifejtett koncepcióját. A gyermek mindenben úgy jelenik meg nála, mint egy teoretikus. Ennek megfelelően a gyermek mint nyelvész, a gyermek mint fizikus, a gyermek mint matematikus, mint pszichológus és végül mint jegyző (a kulturális rögzítő rendszereket kialakító gyermek) jelenik meg ebben a felfogásban.

A reprezentációs újraírás fogalmában Karmiloff-Smith sok mindent próbál egyesíteni. Tagadja, mintha itt arról lenne szó, hogy az újraírás során bizonyos tudásainkat átírnánk nyelvi formába. Az újraírás mindig területspecifikus és az adott terület reprezentációs rendszerén belül történő reflexió lenne. Az azonos szekvencia és az átírás fogalma mégis azt a benyomást kelti, mintha közös mechanizmusok lennének a függetlennek tartott megismerési rendszerek között. Az innátizmust és az elmeműködés általános szerkezetét tekintve Piaget-vel szemben Fodorral szimpatizál, a rendszer mégis olyan lesz, ami hasonlít a Piaget számára olyan kedves általános értelem fogalmához.

Piaget értékelését és értékét tekintve Karmiloff-Smith könyve valójában kétarcú. Szeretné megmutatni, hogy a genfi mester érdeklődése a forma epigenezise iránt igenis maradandó mondanivalóval rendelkezik a modern kognitív kutatás számára, hasonló módon a konstrukcionis- ta gondolatmenet sem elkerülendő, csak megfelelő helyre kell tenni, a fejlődés későbbi szakaszainak jellemzéséhez. Ugyanakkor Piaget általános elvei, például az általános szemioti- kai funkció előtérbe állítása, azután a kognitív mozzanatok vezető szerepe a nyelv fejlődésében, és egyáltalán az egységes központi vezérelvek előtérbe állítása Karmiloff-Smith szerint meghaladandó mozzanatok, amelyek egy területspecifikus fejlődéselméletben már nehezen kezelhetőek.

A[z alapvető] különbség a biológiai és a kognitív organizáció között az, hogy a gondolkodás általánosabb formái elválnak a tartalmuktól. Éppen e révén a kognitív csere vagy egyénközi szabályozás formaivá válnak, ugyanakkor, mikor a minden élő szerveződésre közös működésből származnak.

Jean Piaget: Biológia és megismerés.

1967a, 413. o.

A Piaget munkáiból rekonstruálható genfi megismeréstudomány több kérdésben is jellegzetesen eltér a kognitív vizsgálódások uralkodó paradigmájától. Piaget kiindulásában kezelni akarja észlelés és gondolkodás viszonyát, nem mossa el eltérésüket, illetve nem hagyja homályban a percepciót, mint sok, a klasszikus paradigmába tartozó modell. A kettő szembeállítása nem teljesen triviális nála: Piaget (1959) számára az észlelés megbízhatatlan, valószínűségi jellegű folyamat, míg a gondolkodás (a tudás) a bizonyosság világa, decentrált s a lényegi

összefüggéseket tükrözi. A reprezentáció, a kognitív diszciplínák oly központi fogalma, Piaget számára sajátos jelentéssel bír. Nem akármiféle leképezés, hanem olyan, amely belső műveletek tárgyává válhat. A reprezentáció az ingerkötöttségtől való megszabadulás világa, mint különösen világosan mutatja a szimbólumokról szóló Piaget-könyv (1978).

Piaget koncepciója nem a szimbólumfeldolgozó számítógépes paradigmából merít, eltérően Jerry Fodortól (1968; 1975) vagy Herbert Simontól (1982), bár maga az idegrendszer megvalósította logikai gépezet gondolata igen kedves és fontos számára. McCulloch és Pitts felismeréseinek korszakos jelentőségére először Piaget (1967c) hívta fel a pszichológusok figyelmét. Ugyanakkor Piaget számára fel sem merült, hogy a megismerés mindig propo- zicionális szerveződésű lenne, s hogy mindenben csak szimbólumok átalakítása lenne. A propozíció Piaget rendszerében kései dolog, a műveleti gondolkodásra jellemző. Az átalakítás pedig az egész rendszer központi fogalma, de nem a szimbólumátalakítás értelmében, hanem a kiindulópontja a valóságos átalakítás. Ez az interiorizációkoncepció lényege Piaget-nél: ami mozgásos dolog volt, lépcsőzetesen belsővé válik. Mindez természetesen igazi vitapont Vigotszkij követőivel. Az ő számukra az interiorizáció lényegi mozzanata a személyközi személyen belülivé válása, a kommunikáció belső szabályozó szerepe, míg Piaget számára a saját cselekvés belsővé válása a lényegi mozzanat. Ezért aztán az egész szimbólumlehorgonyzási kérdéskör, mely mint Hernád István (1996) rámutat, a klasszikus kognitivizmus alapkérdése (hogyan töltődnek fel tartalommal a formális műveletek hatálya alatt álló szimbólumok) Piaget számára nem kérdés. A szimbólumok a kiinduláskor már fel vannak töltődve tartalommal, hiszen csak a perceptuo-moto- ros fejlődés számos szakasza után jelennek meg, éppen a helyzetről való leválás keretében.

A Piaget-követő Guy Cellérier (1987) adott is egy értelmezést a kognitív tudomány és Piaget kapcsolatára. Piaget konstrukcionizmusából kiindulva egy kettős szelekciós elmélethez jutott el. A megismerés mikroszelekciói a beváló konkrét problémamegoldási módok kiválasztását jelentik. Ezeknek a sémáknak a beillesztése a „nagy egészbe” egy második szelekciós ciklus eredménye. Ez utóbbinak a tétje az, hogy a teljes rendszer újat alkotó erejét növelő megoldások kerülnek be a globális szelekcióba.

Piaget koncepciója se nem racionalista, se nem empirista, miközben igen nyíltan elhelyezi magát e hagyományhoz viszonyítva (pl. a spekulatív intuicio- nista filozófiai pszichológiával polemizáló könyvében, vagy az említett UNESCO-összefoglalóban). Saját kognitív felfogását e két filozófiai hagyomány szintéziseként állítja be. Emiatt azután nemcsak a behavioristák nem szerették, hanem mikor találkoztak vele, a Chomsky-Piaget vita során, a modern racionalisták sem. Piaget számára az ismeret a személy (alany) aktivitása során bontakozik ki. Ebben az értelemben konstrukcionista ő: tudásunk mindig megkonstruálódik. Kantra hasonlító szintézis ez, de a königsbergi mesterrel szemben a genfi azt hangsúlyozza, hogy minden tudás az egyed életében bontakozik ki, a priori mozzanat nincsen. Szemben áll ez a Vigotszkij-iskola társas konstruktivizmusával is, valójában ez a szembenállás kétféle interiorizációfelfogás megfelelője.

Piaget Magyarországon

Magyarországon is megvolt Piaget korai hatása is, már a harmincas években. Kenyeres Elemér (18911933), a magyar gyermektanulmányi mozgalom egyik vezéralakja, valamint az Új Nevelés mozgalom már a húszas években (Kenyeres 1929) felfedezi műveit. Várkonyi Dezső Hildebrand (1888-1972) a szegedi egyetemen tartott óráiba és tankönyveibe (1938-40) beiktatja ismertetését. A negyvenes évekre a debreceni Kiss Tihamér (1947), a budapesti bölcsészkaron pedig Harkai Schiller Pál tanítványai, Nagy Mária (1936) és Katona Klára (1939) a világképről szóló irodalmat gazdagítják, a gyermeki halál és álomfelfogás elemzésével.

A magyar pszichológiának a háborút követő néhány virágzó évében Mérei Ferenc és köre (Gleimann Anna, Baranyai Erzsébet és mások a Kiss Árpád szerkesztette 1947-es kötetben) hozták közel a magyar pszichológiához Piaget gondolkodásmódját. Binét Ágnes és Kiss Tihamér közvetlen Piaget- tanítványok voltak, ami egész munkásságukban megjelenik. Mérei Ferenc sokat tett Piaget meghonosításáért és megismertetéséért. Mérei Gyermektanulmánya 1948-ban (lásd lentebb), majd a hetvenes években Binét Ágnessel együtt írt Gyermeklélektan c. könyve a pedagógusok szélesebb közössége számára is biztosította Piaget részletes megismerését. Ez az út nem volt zökkenők nélküli, még a hatvanas évektől sem. Piaget szemléletének alapvető vízválasztó erejét mutatja, hogy a pszichológia egészét elnyomó dogmatikus gondolkodás számára nálunk is különösen rémisztő az az eszme, hogy a gyermeki élet külön gondolati világot teremt, mely nem egyszerűen a nevelési ráhatások tükre. Vincze László és Vincze Flóra könyve a gyermeki világképről szinte karikaturisztikusan mutatja ezt az averziót. Piaget elmélete annak a Rousseau-ig visszavezethető elvnek a modern polgári kiadása ugyanis az ő értelmezésükben, mely szerint a gyermek nem kicsinyített felnőtt. Ez az ártatlannak s feltétlenül pozitívnak tűnő elv Vinczéék számára negatív, mert mögötte az önfejlődés gondolata rejlik. Márpedig a „helyes felfogás” szerint a valódi kérdés nem az, hová jut el a gyermek, hanem hogy hová juttatja el őt a felnőtt. Ebben az értelemben nincsen gyermeki gondolkodás. A gyermek előtérbe állítása a mai polgári világban reakciós eszme, mert azt képviseli, hogy „a gyermek problémái a felnőttek életkörülményeitől függetlenül megoldhatók” (Vincze és Vincze 1961, 6-o.). A korban a Vincze szerzőpár nem áll egyedül Piaget indoktrinációs elvű, a polgári robinzonádot bíráló s szélsőségesen a szervezett nevelést előtérbe helyező bírálatával. Ok csak nyíltabbak voltak, mint a többi hivatalos gyermekpszichológus.

Érdekes módon a magyar szociálpszichológia egyik vezető gondolkodójától, Buda Bélától sem volt idegen az a gondolat, hogy Piaget lényegében a múlthoz tartozó, valamiféle elavult pszichológiát képvisel, mert nem kiindulópontja az interakciós paradigma. Még a nyolcvanas években is ezt írja nevelők számára: „ma aligha lehet elfogadni, hogy néhány svájci gyerek kognitív fejlődésének megfigyeléséből a gyerekek kognitív fejlődésének szabályszerűségeit meg lehet állapítani. Piaget egyszerűen zárójelbe tette, figyelmen kívül hagyta a környezeti tényezőket” (Buda 1986, 138. o.).

A Piaget-hagyomány és a magyar pedológia: Mérei Ferenc

A magyar Piaget-recepciónak a negyvenes évektől visszatérő irányadó figurája Mérei Ferenc volt. Mé- rei gazdag életműve nehezen sorolható egyetlen rovatba. Nemcsak fontos politikai szerepe miatt, hanem azért sem, mert őt mint reneszánsz embert a pszichológia számtalan ága foglalkoztatja professzionálisan is. Az ÉLETRAJzban említett érzelmi kapcsolatrendszer mellett kitüntetett szerepét az is motiválta, hogy ő képviselte a magyar pszichológiában is elkerülhetetlennek tűnő amerikanizáció közepette a franciás ihletés folytonosságát. S ő képviselte azt a felfogást is, hogy a pszichológia nem csak a pszichológusok ügye. A pszichológus olyan ember, akitől semminek nem szabad távol állnia, ami emberi. Ezért gyakorolt nagy hatást a 20.század második felének egész magyar értelmiségére, s ez indokolta, hogy miért foglalkozott irodalommal s művészettel is. A 18. fejezetben látni fogjuk, milyen nagy szerepe volt a szociálpszichológiai gondolkodás meghonosításában hazánkban. Mint gyűjteményes kötete (Mérei 1986) is mutatja, érzékeny művészetpszichológus volt, erőteljes avantgárd elkötelezettségekkel. Értelmiségi beágyazottsága is indokolja talán, hogy a magyar pszichológusok között ritka módon jól írt. Szövegei mindig önmagukban, háttér nélkül is érthetőek, s valahonnan valahová elviszik az olvasót.

A pszichodiagnosztikában ő alakította ki azt a kánont, amelyben kitüntetett szerepe van a mai magyar klinikai lélektani gyakorlatban is a projektív személyiségteszteknek. A Rorschach-és a Szondi- vizsgálatok külön sokelemű értelmezési rendszerét is az ő nevéhez kapcsolhatjuk (rövid összefoglalásra vö. Mérei és Szakács 1976).

Mérei igazi eleme azonban a gyermeklélektan, a legtágabban vett pedológiai szemlélet. A Mé- rei képviselte felfogás a gyermeklélektanban máig tanulságos. A Gyermektanulmány, a magyar gyermeklélektani gondolkodás klasszikusa már érett formában mutatta ezt a felfogást. Az egész fejlődéslélektan, mely kiterjed a gyermeki logikától a világképen át a társas kapcsolatokig, csoportmunka eredménye. Mérei munkatársaival együtt végzett vizsgálatok eredményeit mutatja be, nem egyszerűen szakirodalmi összefoglalót ad. Egyrészt, több elméletet kapcsol össze. Piaget és Wallon mellett az ő rendszerében kitüntetett szerepe van egy meglágyított, enyhített pszichoanalízisnek, amit majd a hatvanas évek eufemizmusa dinamikus szemléletként emleget. De helyt kap benne Kurt Lewin ihletése is. Mérei már korai munkáiban is Lewin útját követte. O dolgozta ki (Mérei 1947a) Lewinre hivatkozva a felszólító jelleg elvét a Rorschach-táblákra nézve. Az elméleti nyitottság mellett két további fontos elv a szocialitás elve és az önfejlődés gondolata. Mérei mint Wallon-tanítvány, s egészében, mint francia gondolkodó a gyermeket minden vonatkozásában a társas világába beilleszkedve értelmezi. Természetesen ez jellemzi a szociálpszichológus Méreit is, de ez érvényes az „ideológusra” is. Mérei azonban nem akárhogyan hirdeti a szocialitást: ösz- szekapcsolja ezt a csoportok, s csoportokon belül az egyének önfejlődésének elvével. Ez az önfejlődési, liberális pedológiai elkötelezettség lesz az, amiről hamarosan kiderül, hogy nem egyeztethető össze a kommunista gyakorlattal. Igaz, hogy a közösségi nevelésnek szocializációs szerepe van, de ehhez nem elég a deklaráció, ehhez valódi közösségek kellenek Mérei szerint.

A társas kapcsolatok vizsgálatánál észlelt jelenségeket két magyarázó elv alapján rendszereztük:

Az együttes élmény fokozott öröme, a társaskapcsolatnak egyéni átélése, s egyben az a pont, amelyen túl, s amelynél mélyebbre a mi vizsgálati eszközeinkkel nem hatolhatunk.

A társadalmi modell, amely a külső viszonylatok alakító hatását magyarázza, s amelyen túl az egyén már, mint társadalmi osztály vagy réteg tagja, mint intézmény esetleges hordozója jelenik meg. Vizsgálódásainknak ebben az irányban való folytatása már a szociológia területére esnék.

Mérei Ferenc: Gyermektanulmány.

1948, 157. o.

Az együttműködésre az együttes munka, a törvényességre a játékszabály, a közösségi feladatok megoldására a gyermekcsoportok előtt lebegő feladatok megoldása nevel. A gyermeki csoportosulásokhoz való hűség előállapota annak a hűségnek, amely a felnőttet hazájához, társadalmi osztályához fűzi.

Így a társadalmi nevelés lényege, hogy a gyermekek szervezett csoport-életet éljenek: a csoportokban felelősségteljes funkciójuk legyen.

Uo. 159. o.

Mérei számára a pedológia a tudományos gyermekismeret és a nevelésügy közti közvetítő kapocs, vagyis nem egyszerűen valamiféle előírt nevelési direktívák levezénylése.

A gyermektanulmány közvetítő szerepet tölt be a kutató gyermeklélektan és a nevelés gyakorlata között.

Válaszol a nevelés problémáira, a gyermeklélektan kimunkált ismeretei alapján. S összegyűjti a nevelői gyakorlat gazdag tapasztalatait a művileg felállított kísérletek torzító veszélyének kitett pszichológus számára.

A gyermektanulmány a pedagógus számára – nevelési problémák rendjébe sorolja a járulékos feltételektől megtisztított vizsgálódások eredményeit. A pszichológus számára – a valósághelyzeteket rögzíti aprólékos gonddal, s a részletekbe menő leírás hitelességével.

Mérei Ferenc: Gyermektanulmány.

1948, 1. o.

Mérei értelmezésében a pszichoanalitikus gondolatok közvetlenül összefüggésbe hozhatók a gyermek valóságos kötődéseinek alakulásával. olyan gondolat ez, amely a hatvanas évektől a magyar gyermekklinikai gyakorlat egyik vezérelve lesz.

Hermann Imre mutatta ki, a pszichoanalízisből kiindulva, s annak módszerét alkalmazva, az ösztönös cselekvéseknek egy sajátos jelenségkörét. Ezeket a megkapaszkodás jelenségeinek, tételezett erőforrásaikat pedig a megkapaszkodás ösztönének nevezte el. [...]

A megkapaszkodással összefüggő jelenségek felismerése a nevelés szempontjából igen jelentős. Minden nevelés egyik döntő kérdése: milyen mértékben nyújtson alkalmat arra, hogy neveltje megkapaszkodjék benne. Nehéz megtalálni a helyes utat két szélsőséges magatartás közt. A nevelők egy része ugyanis hajlik arra, hogy neveltjét teljes függőségben tartsa, válasszon, döntsön, s így gondoskodjék is helyette. Közismert, hogy önállótlan, határozni nem tudó, bizonytalan, gépiesen dolgozó és engedelmeskedő emberek nőnek fel ezzel a neveléssel. Ezzel szemben a nevelőknek egy nem jelentéktelen része abba a hibába esik, hogy az önállóság jelentőségét hangsúlyozva, teljesen passzív magatartást foglal el. Hermann Alice nagyon helyesen hívja fel a figyelmet arra, hogy ez a nevelői túlzás is bizonytalansághoz vezet.

Mérei Ferenc, uo. 108-109. o.

Ez a komplex szemléletű gyermeklélektan a regresszió fogalmát is több oldalról tekinti: mint pszichodinamikus (pszichoanalitikus), de mint a szociális mezővel összefüggő, Lewin körvonalazta keretekben értelmezhető folyamatot is.

A fennakadás, a visszaesés és a visszatolódás jelenségei arról tanúskodnak, hogy az ontogenetikus fejlődésben egyetlen jelenség sem tűnik el nyomtalanul, hanem a túlhaladott rétegszerűen megmarad és bizonyos feltételek közt újra felbukkanhat.

Mérei Ferenc, uo. 13. o.

Életrajz – Az önelvű tudomány és a politika között: Mérei Ferenc

Az 1909. november 25-én, Budapesten született s 1985. február 23-án ugyanitt elhunyt Mérei Ferenc a II. világháború utáni magyar pszichológia arculatának alakulásában mint szellemi vonatkoztatási pont, mint tényleges tanár, s mint formális, majd informális vezető egyaránt döntő szerepet játszott. A háború utáni korszakban felnőtt magyar pszichológusok önéletrajzi beszámolóiban ő Kardos Lajos után a legtöbbet hivatkozott referenciapont (Pléh, Bodor és Lányi 1998). A baloldali értelmiségi Franciaországban tanult, s Henri Wal- lon tanítványaként szerzett 1934-ben tanári diplomát a Sorbonne-on, s ekkortájt vált a kommunista mozgalom részesévé is. Ekkorról származik nemcsak pszichológiai, hanem szociológiai és művészeti érdeklődése is. Hazatérve Szondi Lipót tanítványa lett, s első publikációiban mint fiatal marxista, a pályaválasztás és a munkalélektan kérdéseivel foglalkozik. 1942- ben munkaszolgálatosként került az orosz frontra, ahonnan megszökve sokat tanul a túlélés stratégiáiról s az elaborációról (Bagdy 1997).

1945 után az új magyar nevelésügy egyik irányítója s elvi koncepcióinak kialakítója. Egyszerre vagy szinte egyszerre volt a Fővárosi Pedagógiai Intézet s az Országos Neveléstudományi Intézet vezetője, a budapesti pedagógiai főiskola tanára, s tanár az Eötvös Kollégiumban és a NÉKOSZ-ban, e két igen eltérő indítással különleges képzést nyújtani óhajtó intézményben. A fiatal Mérei meggyőződéssel képviselte a kommunista párt szempontjait. Úgy gondolta, hogy az értelmiségnek a marxizmus ismeretével kell az egyetemen, például a pszichológiában is megújulnia.

Erejéből azonban futotta a pszichológiára is: mind fejlődéslélektani, mind szociálpszichológiai munkássága ekkor bontakozott ki, 1949-ben Kos- suth-díjat kap, hogy nem sokkal utána teljesen kegyvesztett legyen, mint aki becsempészte a magyar nevelésügybe a polgári pedológiát. Örök tanulság ez Mérei számára: korábban az a naiv hit jellemezte, hogy a kommunista gyakorlat, a marxista gondolkodás és a korszerű liberális pszichológia és a gyermeknevelés eszméi összeegyeztethetők. Mérei a történelemtől tanulta meg, hogy ez nem így van.

1956-tól újra nyilvánosan részt vett a szellemi megújulás folyamataiban, nagy szerepe volt a Petőfi-kör szervezte nevelésügyi vitában, hogy azután a forradalomban is az egyik értelmiségi orientációs pont legyen. 1958-ban, a totális ellenőrzésre törekvő rendszer szemszögéből nem is alaptanul, letartóztatják, mint egy értelmiségi szervezkedés vezetőjét. Börtönéveit is a termékeny elaboráció jellemzi: ekkor születnek meg neves álomnaplói és Lélektani naplója, mely mind politikai tartalmában, mind intellektuálisan a szociális ihletésű pszichológia egyszemélyes dokumentuma.

Mérei Ferenc 1964-től 1976-os nyugdíjazásáig az Országos Ideg- és Elmegyógyintézet, a „Lipót” pszicho- diagnosztikai laboratóriumának vezetője. Ebben a korszakban s nyugdíjas éveiben vált a magyar pszichológiának és értelmiségi közéletnek nemcsak legendás vezéralakjává, hanem tényleges tanítómesterévé is. A modern pszichodiagnosztika és a csoportgyakorlatok (beleértve a pszichodrámát is) kialakítása tanítványok százait kapcsolja hozzá: évtizedekig mint egy magánegyetemi intézmény működött, aki ismerőst és ismeretlent, belvárosi fiút s falusi leányt egyaránt sínre tett: magatartási és gondolkodási minta, valamint emberi támasz mellett, egy életre szóló témát is adott kezükbe.

Mérei életét és későbbi munkáját úgy is lehet tekinteni, mint példát néhány korai meglátásának implikációira. Élete példázza, hogy hogyan hatol be a politika a tudós életébe, illetve fordítva. Amint Erős (1995) újabban rámutatott, a negyvenes évek oktatási reformjainak aktív politikus vezetője, mikor kegyvesztetté vált s börtönbe is került, saját példájából két fontos dolgot tanult meg a középeurópai tudós helyzetéről. Először is, az élet és a hatalom ingatag jellegét, a külső és a belső körök közti állandó váltásokat, ami azután a hatalom és a valódi emberi csoportok közti kapcsolatok mérlegeléséhez vezetett nála. Egy olyan elmélet és gyakorlat következett ebből, mely központi szerepet tulajdonít a spontaneitásnak, valamint a tudományos elemzés szintjén a spontán csoportformálódásnak.

Innen fakad az, hogy Mérei szakmai irányító szerepében mindig jelen volt a mozgalmi elem, ami az elkötelezettség mellett magas érzelmi hőfokot is teremtett tanítványai körében.

Forrás: Bagdy Emőke: Mérei Ferenc. Pedagógiai Lexikon II. 457. o. Bagdy Emőke, Forgács Péter és Pál Mária (1989, szerk.), Litván György (1998).

Henri Wallon: a marxizmus a fejlődéslélektanban

Henri Wallon (1879-1962) a Sorbonne, a College de France tanára ugyanakkor a francia pályaválasztási tanácsadórendszer humanisztikus vezetője is, Piaget örök riválisa a frankofon pszichológiában. Munkássága úgy is jellemezhető, mint a francia orvosi lélektani és szociológiai irányzat összekapcsolása a gyermeklélektan területén. A gyermeklélektanra kiterjeszti azt a komplex felfogást, mely egyik oldalról a neurológiai fejlődést és a személyiség kibontakozását tekinti együtt. Másrészt gyermeklélektani lehorgonyzást ad annak a gondolatnak, hogy a lelki jelenségek történelmileg és társadalmilag determináltak. Wallon ugyanakkor gyakorlati és politizáló társadalomtudós is. A húszas évektől gyermeklélektani tanácsadó állomást működtet, az alkalmazott lélektant a társadalmi progresszió szolgálatába akarja állítani. A Francia Kommunista Párt tagja, az ellenállás harcosa volt, aki a háború utáni években a demokratikus nevelésügy propagandistája. Az ellenállási mozgalomban részt vevő Wallon a második világháború során akkor lépett be a kommunista pártba, amikor megtudta, hogy az ellenállási részvétel miatt Politzert és más társait kivégezték.

A baloldalisággal elméleti munkásságában is erőteljes ideológiai érzékenység járt együtt. Ez az ötvenes évek klímájában azt is jelentette, hogy Wallontól nem volt idegen a pszichológiai irányzatok ideológiai tartalmának leleplezése. Különösebb önreflexió nélkül írt a polgári gondolkodás ellen, vagy nem túl meggyőződéses alapon dicsőítette a tőle igencsak messze álló Pavlovot. Mindezt azért érdemes kiemelni, mert a pszichológiában ő a példa az elkötelezett francia értelmiségi sokszor túlzó ideologikusságára s mozgalmi fegyelmezettségére, s mindez nem használt külföldi hatásának.

Mindezzel együtt a polemikus Wallon nem érdektelen szerző. Érdekes kritikát adott mind Bergsonról, mind Blondelről az eredetileg 1938-ban megjelent francia Enciklopédiában publikált dolgozatában. Wallon (1974) egy új kiadás, mely Emile Yalle tollából jó áttekintést ad Wallon életéről is (Wallon 1982).

Wallon fő gondja a bergsonizmussal az, hogy miközben Bergson az introspekciót mint pszichológiai módszert bírálja, túl könnyedén veszi fel az általa javasolt „intuíciót”, mint a lélek vagy a szellem világához való közvetlen hozzájutás módszerét. Wallon elismeri, hogy Bergsonnak igaza volt, ami-

kor bírálta az introspekciót a befelé vetítés miatt, vagyis azért, hogy a szociális eredetű verbális sémákat túl könnyen azonosította a valóságos mentális tartalommal. E tekintetben Wallon értelmezésében Bergson úgy jelenik meg, mint az introspek- ció elmélet torzította jellegének jogos kritikusa. „Az introspekció egyszerűen olyan ideológiai és verbális formák működése, melyeknek eredete és használata személyközi jellegű. Az introspekciók valójában csak aprópénzek. Csak azt tudják jelenteni, ami közös mindannyiunk kapcsolataiban az összes többiekkel, s mindannyiunknak a valósággal.” (Wallon 1982, 138. o.)

Bergson fő hibája Wallon bírálata szerint az volt, hogy hitt abban, hogy a belső életre tudunk valamiféle nem fogalmi áttekintést nyerni, s ez lett volna az intuíció.

Blondellel, a francia szociológiai iskola képviselőjével (lásd 18. fejezet) Wallon gondja viszont az, hogy Blondel a biológiai és a társadalmi élet mellett még megenged egy társas életet is. Általában igaz az, hogy Wallon egész munkája azt a pszichológiát képviseli, amely a valós emberek valós tevékenységéből kellene kiinduljon. Hasonlóak voltak a magyar származású francia marxista pszichológus és pszichoanalíziskritikus, George Politzer (1932) hangsúlyai is a harmincas években. Wallon hatása azonban, éppen az orvosi és a fejlődés-lélektani szemlélet összekapcsolása révén, jóval tartósabb.

Társasság és érzelem a fejlődésben

Wallon fejlődés-lélektani rendszere 1934-ben megjelent, A jellem eredete s 1942-es, A cselekvéstől a gondolkodásig című munkáiban bontakozott ki. A gondolkodás fejlődésének elemzésében alapkategóriája a szinkretizmus: a gondolkodás az analizálatlan, kontextusfüggő egységektől halad a kontextusból kiemelkedő rész-egész viszonyok felé (Wallon 1958). Wallon azonban minden funkció fejlődését a személyiség egészébe helyezi el. A személyiség maga társas genezisű, hangzik a James Baldwinra, a francia nyelvű világban még ekkor is nagy hatású amerikai funkcionalistára visszavezethető alapgondolata. Az Én és a Másik, mint egymást kiegészítő, korrelatív fogalmak alakulnak ki. Wallon szociálpszichológiai szempontú gyermeklélektana a francia hagyománynak azt a szociologizmusát, ahol nagyobb társadalmi csoportok és az egyén gondolkodásának viszonyáról volt szó, lefordítja az egyén életének mikroszociális duettjeire. Ez a társas mozzanat már a gyermeki fejlődés biologikumában is jelen van. A társas élet két pólusa együtt keletkezik, s ebben kitüntetett szerepük van az egyszerre vegetatív és motoros komponensű emócióknak. Wallon (1982) nagy jelentőséget tulajdonít a motoros fejlődésnek és a motricitásnak, valamint az affektivitásnak a gyermeki személyiség kibontakozásában. Wallon ebben odáig megy, hogy érdekes, bár megkérdőjelezhető orvosi párhuzamot von a neurológiai feltételek és a személyiségtípusok között.

A motoros és érzelmi mozzanatok egy része fokozatosan válik jellé. Ez a Georg Herbert Meadre és a jelszerűség előtérbe állítása révén Karl Bühlerre is emlékeztető koncepció, miközben organicista és biologikus, mégsem teszi lehetővé az Én és társadalom kiinduló szembeállítását. Az érzelmek előtérbe állításával, az Én társas közegbe helyezésével a racionalista Wallon szakítani tud a karteziánus hagyománnyal. Ennek során bontakozik ki igen színvonalas intellektuális vitájuk Piaget-vel a fejlődés meghatározóiról, amit a vitatott kérdések mutat.

Vitatott kérdések – Wallon és Piaget

A polemikus Wallon Piaget fejlődésfelfogásában előszeretettel fedezi fel a Rousseau-követő individualista polgári ideológiát, anélkül hogy észrevenné, saját társaság- és közösségcentrikus felfogása is ideológiailag megterhelt. A társas élet és a fejlődés érzelmi és Ego oldalának kiemelése azonban érdemibb kérdésekben is szembeállítja Piaget-vel. A két mester vitái nem voltak rejtettek. Sok munkájuk közvetlen reflexió a másikra. A fejlődés tartalma mellett eltérően gondolkodtak mechanizmusáról is. Wallon a dialektikát hangsúlyozva a fejlődés motorjának a belső ellentmondásokat tartja. Ebből a dialektikus felfogásból fakad az a Wallon tanítványa, René Zazzo és Mérei Ferenc által hangsúlyozott eltérés, hogy míg Piaget az egyensúlyra helyezi a fejlődésben a hangsúlyt, Wallon gondolatmenete a fejlődést állandóan nyitottnak képzeli el.

A fejlődés részleteit tekintve Wallon az utánzásnak, különösen a késleltetett utánzásnak igen nagy szerepet tulajdonított a második életévben. Piaget (pl. Zazzo 1981) későbbi munkáiban tulajdonképpen erre reflektálva ad maga is egyre nagyobb szerepet a szimbolikus funkcióknak s az utánzásnak, de a kezdeményezés itt kétségkívül Wallon érdeme. A későbbi szakaszokban pedig a diszkur- zív gondolkodás eredeztetésében térnek el: Piaget műveleti koncepciója nem lát itt igazi ugrást (a cselekvések logikájából lesz a műveleteké), Wal- lon azonban a cselekvéses és a disz- kurzív, logikai gondolkodás között sokkal nagyobb szakadékot lát.

Általában igaz az, hogy Wallon hatása Piaget árnyékában érvényesült. Kettejük egyidejű létezése a frankofón fejlődéslélektanban és vitájuk azt eredményezte, hogy maga az az eszme, hogy a pszichológiai fejlődés önálló téma, hogy fejlődéstörvényeket (szakaszok, önfejlődés vagy külső determináció stb.) lehet keresni, nekik köszönhetően tört be a pszichológiába a hatvanas évektől. A képhez még az is hozzátartozik, hogy például az amerikaiak számára sokkal több bennük az azonosság, mint a különbség. Megfigyelő biológusok, s nem kísérletezők; fittyet hánynak a statisztikára; s a fejlődést minőségi változásnak látják, nem puszta akkumulációnak.

Magyarországon Wallon nem Pia- get árnyékában jelenik meg. Mérei Ferenc a harmincas években Wallon tanítványa volt. A második világháború utáni néhány termékeny évben, majd a hatvanas évektől munkatársaival (Binét Ágnessel és másokkal) nem csak Wallon megismertetéséért tesz sokat, hanem saját erőfeszítései a genetikus szociálpszichológia kialakítására tulajdonképp Wallon továbbfejlesztései. A csoportlélektan módszereivel kiegészített fejlődéslélektan nálunk walloni premisszákat követve alakult ki.

Gilberg Voyat (1984) kötete meglehetősen gazdag válogatás Wallon munkáiból az angolszász világ számára. Wallont úgy mutatja be, mint a motoros fejlődés és az érzelmi fejlődés elsődlegességében hívő teoretikust, de úgy is, mint egy olyan teoretikust, aki hisz az Én és a társ együttes kibontakozásában, abban a témában, ami oly kedves volt James Baldwin és Georg Herbert Mead számára. Zaz- zo (1984) ugyanebben a kötetben szembeállítja az angol nyelvű olvasó számára Piaget-t és Wallont. Számára Piaget a „logikus”, Wallon viszont a „klinikus”. Ennél még érdekesebb, hogy Zazzo értelmezésében Piaget a folytonosságban hívő szerző, Wallon viszont a minőségi változások képviselője. Mindez azzal függ össze, hogy Piaget az egyensúlyra, Wallon pedig az ellentmondásokra helyezi a hangsúlyt. Azért érdekes ez, mert az angolszász világban mindig Piaget jelent meg úgy, mint a szakaszokban hívő fejlődéspszichológus, aki szemben áll a viselkedési szokások folytonosságában hívő beha- vioristákkal. Érdekes az a szempont is, hogy míg Piaget számára az intelligencia műveleti aspektusa a legfontosabb, Wallon számára a reprezentációs oldal. Kétségtelen, hogy ha jól megnézzük, Piaget későbbi munkáiban éppen Wal- lon bírálatának hatására jelenik meg a reprezentációs probléma kezelése. Voyat (1984), a szerkesztő maga is rámutat Wallon és Politzer hasonlóságára. Wallont úgy mutatja be, mint aki azzal bírálja Piaget-t, hogy az túl individualista, túlzottan egy egocentrikus gyermekből indul ki. További érdekes aspektusa kettőjük összevetésének, hogy az amerikaiak számára Wallon tulajdonképpen még naturalistább megfigyelő, mint Piaget. Ugyanakkor a megfigyelések szociális kontextusba való beágyazottsága sokkal nagyobb szerepet játszik nála.

Vigotszkij és Piaget

L. Sz. Vigotszkij gazdag életműve az orosz-szovjet pszichológia központi mozzanata, melyet a 20. fejezetben tárgyalunk. Van ennek azonban egy olyan oldala, mely közvetlenül Piaget munkásságához kapcsolódik: a gondolkodás és nyelv felfogása Piaget és Vigotszkij munkáiban, ezért itt vitatjuk meg. A magasabb pszichikus funkciók Vigotszkij felfogásában nem önmagukban és önmaguktól, valamiféle szellemi átalakulással válnak „magasabbakká”, emelkednek ki a természeti rendből. Vigotszkij számára a marxista metodológia pszichológiai alkalmazásának alapja a döntő fogalmi mag, vezérelv megtalálása. Ahogy a marxi emberképben a munka elemzése, a gazdasági elméletben pedig az áru kategóriája játssza a logikai váz szerepét, a pszichológiában hasonlóan döntő az eszköz és a jel fogalma.

A magasabb pszichikus funkciók instrumentálisan szerveződnek: eszközöket, mégpedig belső eszközöket iktatnak be a naturális folyamatok szerveződésébe. A legfontosabb ilyen eszköz lenne a jel. Az emlékezés például azáltal válik értelmes, logikus emberi emlékezéssé, hogy az eseményeket vagy tárgyakat megnevezzük, s így a nyelv szemantikai rendjének, logikájának megfelelően raktározzuk el őket. A jelet eszközként magunk s a megjegyzendő dolgok közé iktatjuk. Minden magasabb pszichikus funkció kettős szerveződésű, „emeletes” tehát, s ebben a kettősségben a jeleknek, paradigmatikus esetben a természetes nyelvi jeleknek döntő szerepük van. Ezt a felfogást érzékelteti a 17.2. ábra.

Ezáltal Vigotszkij elmélete az egyedfejlődést tekintve nemcsak szemiotikaivá (jelek teszik az embert emberré), hanem interiorizációs elméletté is válik. A sajátosan emberi lelki jelenségek kezdettől fogva nem az önmagába zárt individuumban játszódnak, emberek között zajlanak, s utána válnak egy emberen belülivé. A belső folyamat, a gondolkodás eredetileg emberek közötti folyamat volt. A beszéd mint belső beszéd kommunikációs és interakciós eszközből válik a belső kommunikáció eszközévé. A közvetített lelki jelenségek eredete szociális közvetítettség. Ez a Marx mellett beval- lottan is Janet-re és Blonszkijra építő koncepció a genetikus, fejlődési elvet a szociális mozzanattal egészíti ki.

17.2. ábra. Vigotszkij felfogása a magasabb lelki jelenségek közvetített szerveződéséről. A jel, a szó (X) közvetít a belső képmás (A) és a tárgy (B) között

Ha a folyamatra azt mondjuk, „külső”, az számunkra azt jelenti, hogy „szociális”. Bármely magasabb pszichikus funkció külső volt, mivel előbb volt szociális, mint belső, tulajdonképpeni pszichikus funkcióvá vált volna, azaz előbb két ember közötti társas viszony volt.

L. Sz. Vigotszkij: A magasabb pszichikus funkciók fejlődése. 1971, 235. o. Újhelyi Gabriella ford.

5.12. táblázat - 17.2. táblázat. Piaget és Vigotszkij felfogása az egocentrikus beszédről

Piaget

Vigotszkij

egocentrikus beszéd szerepe

magamnak szól

magamnak szól

egocentrikus beszéd formája

privát

szociális

honnan származik?

kisgyermek autizmusa

társalgás befelé fordulása

hová vezet?

szociális beszéd

belső beszéd


Mindez úgy kapcsolódott Piaget munkásságához, hogy Vigotszkij eredetileg a harmincas években készült s 1934-ben megjelent, Gondolkodás és beszéd című munkájában polemikusan értelmezi Piaget egocentrikusbeszéd-koncepcióját. Vigotszkij felfogásában helytelen annak a szekvenciának a feltételezése, hogy a gyermek az önmagába zárt, autisztikus világból a szociális kényszerek hatására jutna el a szocializált gondolkodáshoz. Piaget legfőbb érve, az óvodás gyermekek beszédének mások számára érthetetlen volta valami mást takar. Igazából egy átmenetet a külső beszédből a belső beszédbe. Az egocentrizmus tulajdonképpen egy rosszul elemzett szakasz abban a folyamatban, ahogy a társalgás a gondolkodás irányítójává, belső beszéddé válik. Nem véletlen, hogy oly sokan keresnek majd affinitást a hetvenes évektől Vigotsz- kij mondanivalója és a privát nyelv Wittgenstein (1992) által kifejtett bírálata között. A. R. Lurija (vö. 20. fejezet) részletesen kidolgozza, hogy hogyan is válik a külső szociális irányítás a szavakkal a belső irányítás eszközévé. A sorrend: külső utasítás mástól ^ nyílt utasítás magamnak ^ belső utasítás magamnak. olyan képet kapunk, melyben a belső beszéd irányító szerepnek alakulása olyan lesz, mint egy kognitív felettes én kibontakozása.

A 17.2. táblázat mutatja Piaget és Vigotszkij elképzeléseinek összevetését.

Vitatott kérdések – Piaget és a nyelv elsajátítás

Richard Cromer (1974) négy momentumban foglalta össze a genfi iskola (Piaget és követői) fölfogását nyelv és gondolkodás kapcsolatára vonatkozóan:

  1. A nyelv a már meglévő kognitív eredményekre épül; az intellektus általános fejlődése a vezető tényező. Ez szemben áll azokkal a felfogásokkal, amelyek a nyelv vezető szerepét hirdetik, de azoknak is, amelyek a rendszerek moduláris függetlenségét hirdetik.

  2. A jelezési (szemiotikai) funkciók a reprezentációs funkció megjelenési formái. Az adott helyzettől, a helyzethez való kötöttségtől való eltávolodást, leválást teszik lehetővé (ilyen értelemben persze van kognitív következménye a nyelvnek).

  3. A nyelvi gyakorlás önmagában nem befolyásolja a kognitív fejlődést.

  4. Maguk a formális műveletek, a „tulajdonképpeni logika" sem a nyelvből ered, hanem a cselekvésből.

Piaget általános felfogását a gondolkodás vezető szerepéről és az átfogó

Piaget és a nyelvelsajátítás

szemiotikus funkcióról jól mutatja az alábbi idézet:

A gondolkodás megelőzi a beszédet, és [.] a beszéd szerepe arra korlátozódik, hogy a szimbólumtevékenység egyensúlyi állapotba jusson, elmélyültebb sematizáció és rugalmasabb absztrakció révén.

Piaget 1991, 66. o.

A következő idézet Piaget részletesebb elméletébe illeszkedik a nyelvet megelőző úgynevezett szenzomo- toros érzékszervi-mozgásos értelem alakulásáról. Amikor az első szavak megjelennek, jelentésük generalizált, s kevéssé válnak el a helyzettől. Korai munkáiban Piaget maga még elsősorban a szavakra koncentrálva fogalmazza meg a megismerés fejlődésének elsődlegességét:

Az első verbális sémák átmenetek az érzékszervi-mozgásos intelligencia sémái és a fogalmi sémák között, mint ahogy a szimbolikus sémák is átmenetek a gyakorló játékok és a

saját cselekvésről leválasztott játékos szimbólumok között.

Jean Piaget: A szimbólumképzés gyermekkorban. 1978, 371. o.

Mérei Ferenc ford.

A Chomskyval folytatott vita során kitér a szemiotikai funkcióra is.

A szimbolikus vagy szemiotikai funkció a második év során jelenik meg, s szerintem igen nagy szerepet játszik problémánkban. [A probléma az, hogy hogyan tér át a gyermek a cselekvések logikájáról a konceptuális logikára, P. Cs.] Ennek egyik sajátos esete a nyelv, de csak egy sajátos esete, mely különösen fontos, ezt nem tagadom, de a szimbolikus funkció összes megnyilvánulásai között egy korlátozott eset. Chomsky talán azt mondaná, hogy itt szemantikáról van szó, s a szemantika kevésbé érdekes, mint a szintaxis a mi problémánk szempontjából. Én azonban úgy vélem, hogy itt van egy szintaxis, egy logikai szintaxis persze, hiszen itt sémák összehangolásáról, koordinálásáról van szó, olyan koordinálásról, mely a végső formálódó logikában alapvető szerepet játszik. Hipotézisem a következő: A nyelvet alakító előfeltételek egy tágabb halmaz részei, melyet az érzékszervi- mozgásos intelligencia különböző szakaszai készítenek elő. Ezek közül hatot lehet elkülöníteni, melyek jellegzetesen eltérnek egymást követő teljesítményeikben, de elég, ha nagyjából az érzékszervi-mozgásos logikát jellemzem, s aztán a szimbolikus funkció megjelenését. Ekkor lép fel a nyelv is, és hasznot húz mindabból, amit az érzékszervi-mozgásos logika már elsajátított, valamint a szimbolikus funkcióból, ahogy tág értelemben ezt értelmezem, hiszen a nyelv ennek csak egy sajátos esete. Úgy vélem tehát, hogy alapunk van feltételezni az érzékszervi-mozgásos intelligencia és a nyelv alakulásának egyidejűségét és rokonságát. Másként fogalmazva [.] a nyelv az intelligencia terméke, s nem az intelligencia a nyelv terméke.

Piaget 1979, 248-250. o.

Gergely (1985) szemléletesen mutatja meg ennek a felfogásnak a szembenállását a chomskyánus „nyelvi autonómia” koncepciójával. Két mozzanatot érdemes megemlíteni itt. Az egyik, hogy Piaget egész gondolatrendszerének logikájában a döntő mozzanat a szemiotikai funkció, illetve a reprezentációk keletkezése. A reprezentáció Piaget számára nem bármiféle belső leképezés, hanem olyan, amely műveletek tárgyává válhat, ezáltal képes elszakadni a szituációtól. A puszta jelhasználaton túlmenő tulajdonképpeni nyelv megjelenése is egy gondolati, kognitív váltás következménye lenne. Tulajdonképpeni nyelven Piaget azt a jelhasználatot érti, amely már rögzített jelentéseket és szintaktikai szerveződést mutat. A kognitív váltás lényege pedig az, hogy a gondolkodás és a képzetek világa képes elszakadni az „itt és most” meghatározottságától.

Az átfogó viták mellett azonban Piaget inspiráló szerepe a konkrét kutatásra is megjelent a hetvenes évektől. Ahogy Dan Slobin (1973) először megfogalmazta, Piaget kézikönyvként használható a gyermeknyelv kutatásában. Számos vizsgálata elemzi a téri kifejezések és a téri gondolkodás viszonyát, a szenvedő szerkezetek használat s a műveleti gondolkodás összefüggését s így tovább. A sokak konszenzuális felfogását kifejező enyhített kognitív fölfogást Rick Cromer (1974) fogalmazta meg. Szerinte a kognitív fejlődés vezető voltát olyan tények támasztják alá, mint hogy a gyermekek nyelvében azok a formák jelennek meg először, melyek szemantikailag, illetve kognitívan már korábban differenciálódtak, a formák kiterjesztődnek új szemantikai szándékok kifejezésére, s egyszerre több nyelvi szférában is megjelennek azonos kognitív szerepű eszközök. Ennek megfelelően például a kezdeti nyelvtan inkább olyan cselekvési kategóriákat használna, mint a Cselekvő, s ebből lépcsőzetesen lenne Alany. Az első formai különbségek a cselekvési sémákból erednének, például a Cselekvő-Cselekvés-Tárgy elkülönítéséből. Ezt persze többen majd úgy ítélik meg, mint interakciós, személyközi eredetű kategóriákat.

A bevett felfogás azért „enyhített” kognitív hipotézis, mert felteszi, hogy vannak sajátosan a nyelvi forma elsajátításával kapcsolatos erőfeszítések s elsajátítási feladatok is.

Mindennek részletei a mai pszicho- lingvisztika szakkönyveiben megtalálhatók. A történész számára Piaget zsenialitását bizonyítja, hogy fél évszázaddal ezelőtti elképzelései a mai kutatás fontos irányító gondolatai.

Vigotszkij túl is megy azonban ezeken a kereteken. A naturális és kulturális szembeállítás alátámasztására módszereket dolgoz ki a fogalomfejlődés vizsgálatára (hogyan lesznek spontán fogalmakból tudományosak), s egy általános törzs- és egyedfejlődési elméletet alakít ki a kommunikáció és gondolkodás kapcsolatáról. Ennek lényege, hogy mind a főemlősöknél, mind a gyermeknél a két terület először függetlenül fejlődik, s az ember sajátos teljesítménye ezek összekapcsolódása. Ez mindmáig sokakat inspiráló elmélet. Az egyik lehetséges felfogás ma is a megismerési működések moduláris szerveződését illetően. Vigotszkij értelmezhető úgy, mint aki szerint kezdetben függetlenek (modulárisak) a megismerési teljesítmények, s másodlagosan kapcsolódnak össze. Ennek az összekapcsolódásnak vezető mozzanata az, hogy a nyelv mint az egyik moduláris rendszer a társas kontroll közvetítő ágenseként működik. A vitatott kérdések azt mutatja meg, hogyan jelenik meg a mai gyermeknyelvi kutatásban a Piaget elindította „ki vezet” kérdés.

Mindebből egy fontos gyakorlatias következmény is származik, ami kapcsolatban van a korabeli szovjet kultúra optimizmusával s hitében abban, hogy a felnőtt világ át tudja alakítani a gyermekekét, sőt át is kell alakítania azt. A fejlődés sosem tekinthető pusztán önfejlődésnek, mivel a legspontánabb formáiban is kulturális fejlődés, a kultúra belsővé tétele. S emiatt az emberi fejlődésben a nevelés nem valami külsődleges tényező, hanem a fejlődés szokványos menete eleve feltételezi, megkívánja a nevelést.

A fejlődésgondolat a Vigotszkij-iskolában továbbra is vezérelv maradt. Vigotszkij munkatársai a negyvenes és ötvenes évek nehéz körülményei között is folytatják a sokszor csak évtizedek múlva napvilágot látó munkát. Alekszej Nyikolajevics Leontyev részletesen kidolgozza mind a pszichikum törzsfejlődésének, a biológiai és történeti fejlődés viszonyának koncepcióját, mind a gyermeki fejlődés olyan modelljét, mely a domináló tevékenységformákon alapul (játék, tanulás, munka).

A Vigotszkij-iskola képviselői a későbbiekben az interiorizációs felfogásban a kommunikáció mellett egyre jobban feltárják a tárgyi tevékenység szerepét is. Leontyev felfogása szerint az észlelésben, az érzéki képmás kialakításában is döntő szerepe van a mozgásos mozzanatoknak, a tapintásnak, illetve a szemmozgásoknak mint redukált cselekvéseknek. P. J. Galperin pedig az értelmi tevékenység elméletét kidolgozva a cselekvés-beszéd-belső beszéd szekvenciát hangsúlyozza (Galperin, Elkonyin és Davidov 1972). Erre alapozva olyan pedagógiai pszichológiát is kidolgoztak, mely minden oktatás alapjává ennek a szekvenciának a lerövidített megismétlését teszi. Ez az oktatáselmélet, melynek részletes kibontói Galperin mellett Elkonyin (19041985) és Davidov, Vigotszkij egész felfogásából eredően optimista. A fejlődésnek, ha a nevelés jól szervezi meg a feladatokat, nincsenek igazán merev korlátai. A fejlesztés sosem a pillanatnyilag adottra, hanem a legközelebbi fejlődési zónára kell, hogy irányuljon. Ezenfelül, még drasztikus korlátoknál is (pl. süketeknél, vakoknál) megszervezhető úgy az interiorizációs mechanizmus, hogy a meglévő lehetőségekből kiindulva elérjük ugyanazt, mint a szokvány fejlődésmenetnél.

Kulcsfogalmak

5.13. táblázat -

állandóság

egocentrizmus

modularitás

autizmus

interiorizáció

modularizáció

belső beszéd

klinikai módszer

szinkretizmus

egocentrikus beszéd

műveleti gondolkodás


Szakirodalmi eligazító

Piaget munkásságához két magyar nyelvű összefoglaló kötete (1970; 1978) mellett számos kisebb munkája is megjelent. Biológiai szemlélete is hozzáférhető magyarul (Piaget 1988), akárcsak a logikai fejlődést vizsgáló egyik munkája (Piaget-Inhelder 1967). A pszichológiai magyarázatokról szóló műve (Piaget 1967) talán kevésbé ismert. Értékeléséhez a Mérei Ferenc szerkesztette Piaget emlékkönyv (1985) jó kiindulás. A Vigotszkij-bírálatra (1967) Piaget válasza (1962) évtizedek múlva született meg. Wallon két könyve is olvasható magyarul. Mérei alapos tanulmánya (in Wallon 1971) és Zazzo (1980) könyve az értékelés jó kiindulópontjai, valamint Voyat (1982) kötete. Piaget és a mai kognitiv szemlélet kapcsolatának értelmezéséhez Karmiloff-Smith könyvéből kell elindulni.