Ugrás a tartalomhoz

DIDAKTIKA

Ballér Endre, Golnhofer Erzsébet, Falus Iván, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit, Vámos Ágnes

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

Oktatási módszerek

Oktatási módszerek

A továbbiakban megismerkedünk az egyes oktatási módszerek fogalmával, tartalmával, sajátosságaival, eredményes alkalmazásuk feltételeivel. A módszerekkel szemben támasztott követelmények leírása a vizsgára készülés szakaszában túlságosan aprólékosnak tűnhet. Ezeket a részeket a tanításra készülés és a tanítás során találja majd hasznosnak az olvasó.

Az oktatás során számtalan módszert alkalmazhatunk. Az alábbiakban arra törekszünk, hogy a jelentősebb, átfogóbb, több tantárgyban és különböző életkorokban alkalmazható módszereket írjuk le. Nem térünk ki az egyes módszerek változataira, illetve a csupán egy-egy tantárgyban alkalmazható specifikus módszerekre. Ezek megismerésére a tantárgy-pedagógia keretében nyílik lehetőség.

Az előadás

Az előadás olyan monologikus szóbeli közlési módszer, amely egy-egy téma logikus, részletes, viszonylag hosszabb ideig tartó kifejtésére szolgál. Általában magába ötvözi az elbeszélés, a magyarázat és a szemléltetés elemeit, amelyek máskor önálló módszerként jelennek meg.

A módszert már a görögök is alkalmazták, eredeti elnevezése (lectare) a szöveg hangos felolvasását jelenti. Jelen változatában is előfordul írott szöveg használata, a hatékony előadás azonban, különösen a közoktatás szintjén, feltételezi az anyag alapos ismeretét, szabad elmondását. Az előadás terjedelme 15-20 perctől 1,5-2 óráig terjedhet, főként a tanulók életkorának függvényében. Az általános iskola utolsó osztályaiban alkalmanként rövid előadásokkal lehet bevezetni egy-egy tananyagrészt, ez az alkalmazási mód elfogadottabb a középiskola felsőbb osztályaiban. Hosszabb lélegzetű előadások rendszeres tartása azonban csak a felső, illetve a felnőttoktatásban indokolt. A könyvnyomtatás megjelenése óta vitatják létjogosultságát, azt állítva, hogy az olvasás gazdaságosabb információszerzési mód. Amíg az előadás során a hallgató kénytelen az előadó tempóját követni, s nem áll módjában „visszalapozni”, addig a könyv erre módot ad. Azt is feltételezik, hogy az előadás során a tanár aktív, a tanuló pedig passzív befogadásra van ítélve. Bizonyos feltételek esetén az előadás gazdaságos, a tanuló aktív receptivitását s így képzeletének, gondolkodásának mozgósítását kiváltó módszer lehet.

Az előadás alkalmazása indokolt, ha:

  • a cél új ismeretek közlése,

  • a tananyag nem hozzáférhető más forrásból,

  • az adott tanulócsoport számára sajátos struktúrában célszerű azt közölni,

  • az érdeklődés felkeltésére szükség van,

  • rövid ideig kell az információkat megjegyezni,

  • egy tananyagrész bevezetésére használják, s majd más módszerek követik.

Az előadás szerkezetét tekintve három fő részből áll: bevezetés, kifejtés, összegzés.

I. A bevezetés vagy expozíció keretében a pedagógus gondoskodik a hallgatókkal megfelelő kapcsolat kialakításáról, a figyelem felkeltéséről, közli a tanulókkal az előadás céljait, felidézi a szükséges ismereteket, felvázolja az előadás főbb pontjait, kérdésköreit, olyan rendező elveket (advance organiser) közöl, amelyek lehetővé teszik az új anyag strukturálását, a korábbi ismeretekhez való illesztését.

II. A kifejtés a tulajdonképpeni tényanyag közlése, bemutatása. A kifejtéssel szemben kívánalom, hogy fedje le a megtanulandó tananyagot; áttekinthető struktúrája, logikai szerkezete legyen; a struktúrát érzékelhetővé kell tennie a tanulók számára; fenn kell tartania a tanulók figyelmét; az anyag világos kifejtésére kell törekednie.

Nézzük kissé részletesebben ezeket a szempontokat!

1. A tananyag egészét vagy magának az előadásnak kell lefednie, vagy az előadónak jeleznie kell, hogy a kihagyott részeket milyen forrásból sajátíthatja el a tanuló.

2. A kifejtés strukturálásának különböző módjai ismeretesek.

a) Hierarchikus felépítés esetén a fogalmat alárendelt fogalmakra, majd ezeket további részegységekre bontjuk. Például az előadásnak mint módszernek a tárgyalásakor, azaz jelenlegi témánk kifejtésekor, célszerű az alábbi szerkezetben feldolgozni az anyagot.

X.1. táblázat - Hierarchikus kifejtés

Előadás

Fogalma

Alkalmazásának indokai

Szerkezete

Eredményességének feltételei

szóbelo közlés

monológikus

komplex

hosszabb időtartamú

információközlés

nem hozzáférhető

anyag átadása

sajátos strukturálás

igénye

bevetés

kifejtés

következtetés

strukturáltság

explicit struktúra

figyelem fenntartása

világos kifejtés


A hierarchikus kifejtés igényli, hogy a tanulókat tájékoztassuk arról, hogy a szerkezet mely pontján vagyunk, amikor újabb részkérdés tárgyalásához kezdünk.

b) Szekvenciális elrendezés esetén valamilyen szempont (időrend, ok-okozati összefüggés, tematikus egymásra épülés) alapján lépésenként követik egymást az előadás részei.

c) Célszerű lehet különböző jelenségek több, de azonos szempontból történő elemzése, összehasonítása. Ilyen esetekben a szempontok ismétlődése jól strukturál, a táblázatba foglalás pedig még tovább növeli az anyag áttekinthetőségét. Az oktatás módszereinek tárgyalásakor például célszerű lehet az alábbi struktúra:

X.2. táblázat - Több szempontú elemzés

Az összehasonlítás szempontjai

Módszerek

 

Előadás

Magyarázat

Megbeszélés

Vita

Az információ forrása

A tanuló megismerő tevékenysége

Az oktatás logikai menete

Az irányítás dominanciája

    

d) A kölcsönös kapcsolatok bemutatását elősegítheti, ha az előadás egész menetét egy hálódiagramra építjük fel, s az összefüggéseket ezen követjük nyomon.

Például az oktatással összefüggő fogalmakról szóló bevezető előadást az alábbi sémával tehetjük áttekinthetővé.

X.3. ábra - Kölcsönös kapcsolatok bemutatása hálódiagramon

kepek/260.17..jpg


3. Az előadás struktúrája érzékelhetővé válik a tanulók számára, ha

  • egyértelműen jelöljük ki az előttünk álló feladatokat,

  • a szabály–példa–szabály sorrendet alkalmazzuk,

  • megfelelő magyarázó kötőszavakat alkalmazunk,

  • verbális és nem verbális eszközökkel is kiemeljük a fontos részeket,

  • közöljük, ha új mozzanatra térünk át.

Ezeket az eljárásokat, fogásokat a magyarázat módszerénél részletesebben bemutatjuk.

4. A figyelem fenntartása az előadó egyik legnehezebb és legfontosabb feladata.

Tartalmában bármilyen értékes anyagot állítunk is össze, akármilyen jól strukturáljuk is, ha a tanulók kikapcsolnak, nem tartanak velünk szellemi kirándulásunkon, előadásunk sikertelen marad. A figyelem fenntartásának lehetséges eszközei:

  • a változatosság: a hangszín, a mozgás, a gesztusok, a nyelvi szerkezetek, a szókincs gazdagsága, az auditív és vizuális csatorna váltogatása és kombinálása, egyszerű, jól áttekinthető ábrák alkalmazása,

  • a humorral átszőtt előadásmód az adott anyagrész megjegyzését s az előadóval, a tárggyal kapcsolatos pozitív attitűd kialakulását is segíti,

  • az előadó élénksége, lelkesedése, elkötelezettsége,

  • költői és valós kérdések beiktatása az előadás menetébe,

  • a hallgatók jegyzetelése,

  • kiosztott segédanyagok, amelyek mind segítik a figyelem fenntartását.

Vizsgálatok tanúsága szerint a figyelemmel kísért előadásmód hatékonyságát növeli a jegyzetelés, és még jobb eredményre vezet a kérdések beiktatása. A jegyzetelési technika azonban csak fokozatosan és csak tudatos tanári segítséggel alakul ki. A lényeges elemek pontos lediktálásától a lényeg hangsúlyos kiemelésén át vezet el az út addig, amíg a tanuló képessé válik a fontos mozzanatok önálló kiemelésére és a későbbi felidézést elősegítő rögzítésére. A kiosztott segédanyagok kettős funkciót tölthetnek be: tartalmazhatják az előadás szerkezetét, vázát, főbb pontjait vagy olyan illusztrációkat, táblázatokat, idézeteket, amelyek az előadó által végrehajtott elemzés követését, a vele való együttgondolkodást támogatják.

5. Míg a világos előadásmódot a példák alkalmazása elősegíti, addig a bizonytalanságra utaló szavak (ezekről a magyarázat kapcsán szintén szó lesz) gátolják.

III. A következtetés, összegzés az előadás harmadik szerkezeti eleme. Az összegzés során biztosítja az előadó, hogy az elhangzottak koherens egésszé álljanak össze, s beépüljenek a tanulók korábbi tudásába. Ennek érdekében célszerű:

  • a tanulóktól kérdezni, tőlük példát kérni, az elhangzottakat összefoglaltatni,

  • a tanulók kérdéseire válaszolni,

  • összefoglalni a lényeget, kiemelni a fontos tudáselemeket,

  • kapcsolni az előadást az előzményekhez s a következő anyagrészekhez.

Az előadás, amennyiben nem túlságosan gyakran s megfelelő célok érdekében alkalmazzák, hatékony oktatási módszer lehet. Ehhez el kell kerülni a tipikus hibákat: nem jól hallani, az előadó motyog; nem koherens a szöveg, nem a tanulók színvonalának megfelelő (túl sokat vagy túl keveset feltételez), nehéz jegyzetelni; felolvassák a szöveget, túl gyors vagy túl lassú a tempó; az előadó nem foglalja össze az egyes részeket, elkalandozik a fővonaltól, anélkül, hogy jelezné; nem jól osztja be az idejét. (Brown, 1987; Cserné Adermann, 1997; Gage–Berliner, 1984; Orosz, 1987.)

A magyarázat

A magyarázat olyan monologikus tanári közlési módszer, amellyel törvényszerű összefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését segítjük elő.

Alkalmazására már 6–10 éves tanulók esetében is van mód, a 10–18 évesek esetében pedig a megbeszélés mellett a leggyakrabban alkalmazott szóbeli közlő módszer. Terjedelme, időtartama az előadásénál rövidebb, témájától és főként a tanulók életkorától függően 5–10; illetve 20–25 perc között változik. A magyarázatok csoportosítására, fajtáinak elkülönítésére számos törekvéssel találkozhatunk. A Brown és Armstrong (1984) által felvázolt tipológia kellően egyszerűnek, s jól használhatónak tűnik. Ők a magyarázat három fajtáját különböztetik meg:

a) Értelmező, interpretatív magyarázat, amely fogalmak, terminusok értelmét teszi világossá, példákat nyújt rá, tipikus kérdőszava: Mi? Mit? Például: Mi a pedagógus szerepe a vita vezetése során?

b) Leíró magyarázat, amely egy folyamat, struktúra bemutatására szolgál, tipikus kérdőszava: Hogyan? Például: Hogyan lehet az internet segítségével külföldi könyvtárak anyagában tájékozódni?

c) Okfeltáró magyarázat, amely jelenségek okainak kiderítésére szolgál, tipikus kérdőszava: Miért? Például: Miért teszi lehetetlenné a magas infláció a hallgatói kölcsönök bevezetését?

A magyarázat eredményességére vonatkozóan nagyszámú empirikus vizsgálatot végeztek. Ezek szerint a hatékony magyarázatot az jellemzi, hogy logikus, világos, érdekes, tömör, egyszerű és szenvedélyes, érzelmekkel kísért.

A magyarázat eredményességéhez az alábbi eljárások, fogások, pedagógiai készségek alkalmazása járul hozzá:

  • a célok megfogalmazása,

  • a tanulók előzetes ismereteinek számbavétele,

  • példák kiválasztása és bemutatása,

  • a magyarázat logikus felépítése, magyarázó kötőszavak alkalmazása,

  • audiovizuális eszközök alkalmazása,

  • részösszefoglalások, ismétlések beiktatása,

  • szabatos megfogalmazás, ismert szavak használata,

  • kérdések feltétele,

  • mimikával, gesztusokkal kísért előadásmód,

  • vázlat készítése (táblán, írásvetítőn, diktálva).

A továbbiakban az egyes eljárások eredményes alkalmazására vonatkozó ismereteket viszonylag részletesen mutatjuk be, mivel azok nem csupán a magyarázat keretében, hanem más közlési módszerek részeként is felhasználásra kerülnek.

A célok megfogalmazása

A magyarázat tervezésekor elsőként nagyon pontosan meg kell határoznunk azt, hogy mit is akarunk elmagyarázni, bizonyítani. A pontos, világos célmegjelölés teszi lehetővé a megfelelő példák megválasztását, a magyarázat menetének meghatározását, a szemléltetésre alkalmas eszközök kiválasztását, a következetlenségek elkerülését.

Előfordulhat, hogy a célok megfogalmazása nem lehetséges úgy, hogy azt a tanulók már a magyarázat előtt megértsék (a magyarázat eredményeként válhat csak érthetővé). Ebben az esetben velük a célt ne közöljük, de a magunk számára akkor is fogalmazzuk meg világosan. Ha a magyarázat egészének célját nem is közöljük a tanulókkal, általánosítások, elvek, szabályok világos megfogalmazása elengedhetetlen.

A tanulók előzetes ismereteinek számbavétele

Minden oktatási módszernél, de különösen a szóbeli közlés módszereinél s azon belül is a monologikus változatoknál – ahol a tanári beszéd dominál, a tanulói megnyilatkozás csak esetleges – rendkívül fontos a tanulók előzetes ismereteinek számbavétele. Erre sor kerülhet a megelőző óra végén, a magyarázat megkezdésekor s a magyarázat menetébe iktatva is. A már ismert dolgokat ismétlő magyarázat unalmas, haszontalan, az előismeretek híján lévő pedig – legyen önmagában bármennyire jól felépített – nem épül be a tanulók tudásrendszerébe.

A példák kiválasztása és alkalmazása

A magyarázat hatékonyságának egyik lényeges feltétele a megfelelő példák kiválasztása. A példák megválasztásakor az alábbi szabályokat vegyük figyelembe:

a) Olyan példákat alkalmazzunk, amelyek a tanulók számára ismertek. A tanulók számára ismeretlen példák nem szolgáltatnak semmiféle segítséget, hanem újabb magyarázatra szorulnak.

b) A példák absztrakciós és bonyolultsági szintje feleljen meg a tanulók fejlettségének.

c) Egyszerűbb példáktól haladjunk a bonyolultabbak felé.

d) Olyan példákat válasszunk, amelyek a tanulók érdeklődési körének megfelelnek, ezzel ugyanis növelhetjük a magyarázat élményszerűségét.

e) Miután a tanulók alaposan megismerték az elsajátítandó fogalmakat, mutassunk be ellenpéldákat, hogy így képesek legyenek elhatárolni a tanult fogalmakat, szabályt más fogalmaktól.

f) Csak annyi példát mutassunk be, amennyi ténylegesen új információt ad a tanulóknak. Azok a példák, amelyek már nem gazdagítják a fogalmat új szempontokkal, nem segítik elő a megértést.

A megfelelő példa kiválasztása önmagában nem biztosítja az eredményes magyarázatot. Az alkalmazás módján is sok múlik. A példákkal történő oktatás során alapvetően két megközelítés lehetséges. Deduktív út esetében az általános szabályt mutatjuk be előbb, s ezt illusztráljuk példával. Induktív út esetében először a példát mutatjuk be, s ebből jutunk el az általánosításhoz. Az első megközelítési mód az alkalmazási, a második az elemzési képességet fejleszti inkább. Kutatási eredmények azt a megoldást mutatják eredményesnek, amely a szabály–példa–szabály sorrendet követi. (Westbury–Bellack, 1971: 51–98.)

A példák alkalmazása során az alábbi szempontokat tartsuk szem előtt:

a) Világosan fogalmazzuk meg az elsajátítandó általánosításokat, szabályokat, fogalmakat.

b) A példa bemutatása során ügyeljünk arra, hogy az elsajátítandó általánosítás szempontjából lényeges jegyek kidomborodjanak.

c) Hívjuk fel a figyelmet a példa és a szabály kapcsolatára. Ne higgyük, hogy a tanulók ezt az összefüggést automatikusan megteremtik. Természetesen rájöhetnek az adott kapcsolatra, de irányítsuk tevékenységüket, s győződjünk meg arról, hogy valóban meglátták-e a kívánt összefüggést.

d) Tervezzük meg, hogy a példa–szabály vagy a szabály–példa utat választjuk-e, s döntésünket indokoljuk is a magunk számára. Lehetőség szerint kövessük a szabály–példa–szabály menetet.

e) Kérjünk példákat a tanulóktól. Ezzel biztosítjuk aktív részvételüket a szabály megfogalmazásában, s ellenőrizhetjük a megértés színvonalát is.

A magyarázat logikus felépítése, magyarázó szavak, szerkezetek alkalmazása

A magyarázat során jelenségek okait, következményeit, eszközeit, céljait igyekszünk bemutatni, összefüggéseket akarunk feltárni. A logikusan szerkesztett magyarázatokat magyarázó kötőszavak, mondatok alkalmazása jellemzi. A fontosabb, a magyarázat logikai szerkezetére utaló szavak, kifejezések a következők: mert, azért, hogy, eredményeképpen, ennek okai, ezért, ezáltal, ennek célja, ennek következménye, következésképpen így, vagyis, miért, mi történik, ha, mi a szerepe, mi következik, ha ... akkor. A magyarázat során törekedjünk a gondolatmenet megfelelő szerkezetére. A magyarázó kötőszavak alkalmasak a gondolati szerkezetek összekapcsolására, közlésünk megfelelő strukturálására. Előfordulásuk általában jelzi az összefüggések logikus bemutatását. Ezért fogadhatjuk el azt a már klasszikusnak számító kutatási eredményt, amely pozitív kapcsolatot mutat ki a magyarázó kötőszavak előfordulásának gyakorisága és a tanulói teljesítmény között.

(Rosenshine, 1971: 206–207.)

Szabatos megfogalmazás, ismert szavak használata

A jól követhető magyarázatnak világos logikai struktúrát kell követnie, ismert, egyértelmű fogalmakat kell tartalmaznia, világos mondatokból kell felépülnie, kerülni kell a bizonytalanságra utaló, a mondanivaló jelentőségét megkérdőjelező kitételeket. Ezért a magyarázat során kerüljük:

A) a logikai következetlenségeket: A témával kapcsolatos korábbi anyagrészekre, gondolatra ne kalandozzunk vissza anélkül, hogy felhívnánk az összefüggésre a figyelmet. A gondolatmenet egyenes vonalvezetését ne törjük meg azáltal, hogy az egyes részletekhez (számunkra!) kapcsolódó mellékutakra kalandozunk. Ha a témához valamilyen érdekes, közlésre méltó tény asszociálódik, ezt a gondolatsor lezárása után említsük meg. Új fogalmakra, gondolatra csak úgy térjünk át, hogy az előzőt lezárjuk, s bemutatjuk az új gondolatkör kapcsolatát az előzővel.

B) a fogalmazásbeli következetlenségeket: Mondatainkat fejezzük be, ne hagyjuk félbe! „Menet közben” ne alakítsuk át, ne fogalmazzuk újra a mondatokat! A mondaton belüli helyesbítések, pontosítások többet ártanak, mint amennyit használnak. Ne szakítsuk félbe mondatainkat egy új mondat, kérés megkezdésével! Adjunk lehetőséget a feltett kérdés megválaszolására.

C) a határozatlan, semmitmondó megfogalmazásokat:

a) Ne vonjuk kétségbe állításunk jelentőségét (nem túl fontos, de azért elmondom; ez lényegében mindegy stb.)!

b) A közölt tárgyi ismeretekben legyünk biztosak, s ezt a megfogalmazás is tükrözze. Ne használjunk bizonytalanságra utaló szavakat (valahol, nem sok, valaki, nem mind, körülbelül, talán, nem vagyok biztos benne, nem is tudom, hogy mondjam stb.)!

c) Ne használjunk töltelékszavakat (esetleg, csaknem, olyanféle, természetesen, mindenesetre, olyasmi, valójában, tulajdonképpen, úgy látszik, úgy tűnik stb.)!

d) Nem tanított ismeretekről ne tételezzük fel, hogy a tanulók tudják (mint azt jól tudjátok..., számotokra világos..., mondanom sem kell...)!

D) a nem megfelelő szóhasználatot:

a) Ügyeljünk arra, hogy csak a tanulók számára ismert szavakat és kifejezéseket használjuk a magyarázatban!

b) Kerüljük az idegen szavakat és kifejezéseket!

c) Amennyiben ismeretlen, illetve idegen szavak bevezetésére van szükség, tartalmukat pontosan határozzuk meg.

A kérdések feltétele

A kérdések beiktatása a magyarázatoknak nem általános jellemzője. Esetenként azonban, többek között éppen a nélkülözhetetlen előismeretek meglétének ellenőrzése indokolhatja a kérdések feltételét. Gyakorló pedagógusok egy részét zavarja a gyerekek cselekvő részvételének a hiánya, s ezért is iktat be kérdéseket, mintegy kombinálja a magyarázat és a megbeszélés módszerét. (Falus–Golnhofer–Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989: 62.) A magyarázatba iktatott kérdések hozzájárulnak:

  • a figyelem fenntartásához,

  • a megmagyarázott fogalmak megértésének ellenőrzéséhez,

  • a magyarázat további menetének a tanulók igényei szerinti módosításához.

A kérdezés technikájával a megbeszélés módszerének keretében alaposabban megismerkedünk.

Audovizuális és demonstrációs eszközök alkalmazása (szemléltetés)

Előfordulhat, hogy a jelenségek megértéséhez nem elegendő a szóbeli magyarázat, illetve a folyamat megkönnyíthető szemléltetőanyagok bevonásával, bemutatásával. Ilyenkor célszerű valóságos tárgyakat, modelleket, képeket, audiovizuális eszközöket segítségül hívni. Az említett eszközök alkalmazásakor az alábbiakat tartsuk szem előtt.

a) A bemutatás ne legyen öncélú. Győződjünk meg arról, hogy a bemutatás ténylegesen könnyebbé, eredményesebbé teszi-e a fogalom, szabály megértését.

b) A szemléltetés épüljön be szervesen a magyarázatba. A bemutatás előtt, alatt és után elhangzó tanári kijelentések irányítsák a tanuló figyelmét, teremtsenek kapcsolatot a bemutatott tárgy és fogalom vagy szabály között.

c) A szemléltetőeszköz a fogalom lényegére vonatkozzék, ne tartalmazzon elterelő információkat.

d) A bemutatás könnyedén történjen, ne zavarja sem a tanár, sem pedig a tanulók gondolati tevékenységét.

Részösszefoglalások, ismétlések beiktatása

A közlések során a közölt információk egy része nem jut el a fogadóhoz, jelen esetben a tanulóhoz. Ennek több oka lehet. Nem mondjuk érthetően a szöveget, külső zaj, zörej hallatszik, a tanuló nem koncentrál eléggé stb. De a megértéshez s különösen a megjegyzéshez sem mindig elegendő az információk (tények, érvek) egyszeri hallása. A magyarázatnak azokat az elemeit, amelyek lényegesek, fontosak, ismételve kell közölnünk, a magyarázatnak többletinformációt kell tartalmaznia. Az ismétlés lehet zavaró is. Ahhoz, hogy elérje célját, meg kell tervezni, a megfelelő helyen és a megfelelő módon kell alkalmazni. A tervszerű ismétlés formái a következők:

a) Egyidejűleg különböző absztrakciós szinteken történő közlés, bemutatás: például az enciklopédia olyan szótár – a tanár felemel, bemutat egy enciklopédiát –, amely a szavak, fogalmak magyarázatát, kifejtését is tartalmazza.

b) A fontosabb, nehezebben érthető szavak, mondatok szó szerinti ismétlése, kiemelése.

c) A bizonyítás megismétlése más szavak, új gondolatmenet felhasználásával.

d) Több, különféle példa bemutatása.

e) A bizonyítás egy szakaszában az addig elmagyarázott részek számbavétele, az addigi eredmények felsorolása.

f) A magyarázat végén az összes tárgyalt fogalom összegzése, rendszerezése, ismétlése.

Az elbeszélés

Az elbeszélés (leírás) olyan monologikus szóbeli közlési módszer, amely egy-egy jelenség, esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes, szemléletes bemutatására szolgál.

Az előadástól a rövidebb terjedelem, a magyarázattól pedig az információátadás célja, jellege különbözteti meg. Míg a magyarázat ok-okozati összefüggések bemutatását, megértését, a gondolkodás fejlesztését kívánja elérni, addig az elbeszélés, leírás konkrét információk átadására szolgál, s főként a tanulók képzeletét, érzelmeit mozgósítja. Az elbeszélés minden korosztályban alkalmazható. Kiemelt jelentősége az alsó tagozatban van, de viszonylag hosszabb, absztraktabb változatai idősebb tanulók számára is hasznosak lehetnek. „E módszerrel elsősorban az érzékszervekkel felfogható tulajdonságokat közöljük, így a leírás eléggé konkrét: a benne foglalt információkat minden olyan személy könnyen felfoghatja, akinek a közölt tulajdonsággal-sajátosságokkal (például forma, szín, tömeg) kapcsolatos képzetei vannak.” (Orosz, 1987: 117.) Abban az esetben, ha a tanulók már kialakult képzetei, fantáziája nem szolgáltatnak kellő alapot az információk befogadására, a tanár szemléletes beszédén kívül célszerű a szemléltetés más módjait is beiktatni az elbeszélés menetébe. Valóságos tárgyak, filmrészletek, fényképfelvételek, hangfelvételek hozzájárulhatnak az elbeszélés élményszerűségéhez, világosságához és érthetőségéhez. Az elbeszélés érzelemgazdag közlési módszer, aminek következtében a tanulók képzeletük mozgósítása révén átélik az eseményeket, jelenségeket, folyamatokat, azoknak mintegy részeseivé válnak. (Lappints, 1997; Orosz, 1987; Babanszkij, 1985: 85–88.)

A tanulók kiselőadásai

A tanulók kiselőadásai olyan monologikus szóbeli közlési módszernek tekinthetők, amelyben az összefüggő közlés nem a tanártól, hanem a tanulótól származik.

Alkalmazására csak bizonyos tantárgyakban és csak a felsőbb osztályokban kerülhet sor. Ekkor is a tanár alapos előkészítő munkáját feltételezi. A kiselőadás támaszkodhat a tanulók egy-egy olvasmányélményére, valóságos tapasztalatára, de igényelhet alapos könyvtári kutatómunkát, internetes böngészést is. Haszna a kiselőadást tartó tanuló számára többrétegű. A kutatótevékenység a leginkább élményszerű ismeretszerzési forma, módja nyílik a könyvtári munka, az internetes keresés technikájának elsajátítására, az előadás megtervezésére, megírására, elmondására s ezen keresztül szóbeli kifejezőkészségének fejlesztésére. Időtartama általában 10-15 perc. A pedagógusnak ügyelnie kell arra, hogy csak jól megszerkesztett, szabadon előadott produkciók kerüljenek az osztály elé. Ugyanis csak így érhető el, hogy a kiselőadás az előadón kívül a többi tanuló számára is haszonnal járjon.

A megbeszélés

A megbeszélés (beszélgetés) dialogikus szóbeli közlési módszer, amelynek során a tanulók a pedagógus kérdéseire válaszolva dolgozzák fel a tananyagot.

A megbeszélés a leggyakrabban alkalmazott, legkedveltebb, minden korosztályban alkalmazható módszer. Népszerűségét a tanárok és a tanulók körében annak köszönheti, hogy a tanár és a tanulók között állandóan fennálló kontaktus révén a pedagógus rendszeres visszajelzést kap a tanulóktól, így a gyerekek igényei szerint lehet haladni, akik új szempontokat vihetnek a feldolgozás menetébe; a gyerekek tevékenyek, maguk jönnek rá a megoldásra; a módszer gyakori sikerélményt nyújt, érdekes, jelentős a motiváló hatása. (Falus–Golnhofer–Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989: 61.) A tanári irányítás mértékétől függően, a mintegy a magyarázatot tanulói kérdésekkel színező megoldástól, a nagyfokú tanulói szellemi erőfeszítést, tényleges önálló gondolkodási tevékenységet kívánó változatokig terjed a skála. A konkretizáló megbeszélés előre megfogalmazott kérdések sorozatára adott válaszokból áll, a kérdve kifejtés, a „szókratészi bábáskodás” kérdésekkel igyekszik rávezetni a tanulót az új ismeretekre, a „heurisztikus jellegű” kérdve kifejtés esetében a tanár még nagyobb szabadságot ad a tanulónak, s válaszaihoz igazodva tesz fel újabb kérdéseket, alkalmaz különféle rávezető eljárásokat. A kérdve kifejtés túl gyakori alkalmazása nem célszerű. Fenntartja a tanuló figyelmét, de a gondolkodást túlságosan apró lépésekre bontja, esetenként sugalmazó kérdéseket is alkalmaz.

A megbeszélés eredményességének feltételei:

  • a témának a gyerekek előismereteire kell épülnie (ha az előismeretekkel a tanulók nem rendelkeznek, azokat vagy pótolni kell, vagy más módszert, például magyarázatot célszerű alkalmazni),

  • a témának érdekesnek, élményszerűnek kell lennie,

  • a megbeszélés indítása problémafelvető, felfedeztető legyen,

  • a megbeszélés irányítása szempontjából lényeges indító, továbbvivő és ellenőrző kérdések jól tervezettek legyenek,

  • a légkör kötetlen és oldott legyen, amelyben kérdezni és hibázni is lehet, a tanulók közbeszólhatnak, irányíthatják a megbeszélés menetét, kreativitásuk megnyilvánulhat,

  • a pedagógus a háttérből, rugalmasan, de határozottan irányítson („ne vigyék el az órát” a gyerekek),

  • biztosítsa, hogy mindenki részt vegyen a megbeszélésben (vagy úgy, hogy megszólal, vagy úgy, hogy együtt gondolkodik),

  • a felfedezett hibákat, tévedéseket tapintatosan korrigálja,

  • a gyerekek válaszaiból gyűjtse ki a konstruktív elemeket, s ezekből egy világos

  • kép álljon össze a gyerekek számára a témáról.

A megbeszélés módszerének három lényeges alkotóeleme, eljárása van: a strukturálás, a kérdezés és a visszacsatolás, a tanulók tevékenységének értékelése.

Strukturálás

A megbeszélés témájának megfelelő strukturálása, menetének irányítása, a magyarázat eredményességének lényeges előfeltétele. Magában foglalja:

  • a célok világos kitűzését, meghatározását az óra, illetve a megbeszélés kezdetén,

  • a fontos gondolatok kiemelését,

  • az egyes részek összefoglalását,

  • az egyes részek közötti átmenet egyértelmű jelzését,

  • a gondolatok összegzését (lehetőleg a tanulók közreműködésével).

Kérdezés

A kérdezés a megbeszélés leglényegesebb eleme, de szinte minden oktatási módszerben, alkalmanként még a magyarázat, elbeszélés, előadás módszereiben is helye van. A kérdéseket sok szempont szerint lehet csoportosítani.

A kérdezés célja, funkciója szerint a kérdés lehet: érdeklődés- és figyelemfelkeltő; diagnosztizáló és ellenőrző; információt kérő; szervező, instruáló; gondolkodtató; strukturáló; véleményt, érzelmeket feltáró.

Az elvárható válasz jellege szerint megkülönböztetünk:

  • konvergens kérdéseket (ezekre egyetlen vagy néhány jól körülhatárolt válasz adható, a tanulótól általában korábbi ismeretének felidézését igényli), illetve

  • divergens kérdéseket, amelyekre több egyaránt jó válasz adható.

Az elvárt gondolkodás szintje alapján a Bloom-féle céltaxonómia szerint meg szoktak különböztetni: ismeret, megértés, alkalmazás, analízis, szintézis és értékelés szintű kérdéseket. (Lukács, 1983; Nagy F., 1976; Borich, 1992; Brown–Edmondson, 1984; Kerry, 1984.)

Empirikus vizsgálatok általában pozitív összefüggést mutatnak a kérdések száma és a tanulók teljesítménye között. Azonban bizonyos kérdésgyakoriságon túl ez az összefüggés nem áll fönn. Az elaprózott, csak a memóriát mozgósító kérdések kizárólagos alkalmazása nem vezet eredményre. Ennek ellenére a kérdések szintjét elemző vizsgálatok arról számolnak be, hogy a feltett kérdéseknek általában csak az egyötöde szokta meghaladni a felidézés szintjét. A jó kérdezés jellemzőit gazdag empirikus kutatási bázis alapján az alábbiakban lehet összefoglalni.

a) A kérdés legyen pontos, világos, rövid és egyértelmű! A túl általánosan megfogalmazott kérdésre nehezen tud a tanuló megfelelő választ adni. Nehéz válaszolni az ún. kettős kérdésre is.

Hol van Magyarország?

helyett

Melyik földrészen van Magyarország?

Ki és milyen nemzetiségű

volt az első űrhajós?

helyett

Ki volt az első

űrhajós?

Milyen nemzetiségű volt?

b) A kérdés feleljen meg a tanulók értelmi színvonalának! A túlságosan egyszerű kérdés nem igényel szellemi erőfeszítést, a tanulók „rangon alulinak” érzik azt, hogy válaszoljanak az ilyen kérdésre. A túl nehéz kérdés szintén passzivitáshoz vezet, a tanulók kikapcsolnak, leállnak.

c) A kérdés mozdítsa elő a tanulók gondolkodási készségét! A tanári kérdések között túlsúlyban vannak az emlékezet működését igénylő, tények, fogalmak, szabályok reprodukálását kiváltó kérdések. Az ilyen ténykérdések hasznosak, de csak akkor, ha célunk nem több, mint az ismeretek reprodukálása. Törekedjünk arra, hogy kérdéseink között több gondolkodtató kérdés szerepeljen, amelyek a tanultak megértését, alkalmazását, elemzését, szintézisét, értékelését feltételezik. (Például: Mit értesz azon, hogy...? Hogy tudnád másképp meghatározni...? Miért változott meg a halmazállapot...? Mire következtethetünk a látottakból...? Milyen összefüggés van...? Egyetértesz-e azzal a megállapítással, hogy...? Az ilyen kérdések természetesen csak akkor gondolkodtatók, ha korábban a tanulóknak nem magyaráztuk el a kérdezett összefüggést.

d) Adjunk időt a gondolkodásra! A kezdő pedagógusokat általában zavarja a csend. Pedig a kérdés utáni csend a legértékesebb, legaktívabb tanulói tevékenységre, a gondolkodásra ad lehetőséget. A kérdés feltétele és a tanulók felszólítása között hagyjunk 3-5 mp-nyi szünetet. Ne szólítsuk fel az első jelentkezőt, mert ezzel az elhamarkodott válaszokat serkentjük, a lassabban gondolkodókat pedig kizárjuk a munkából. (A gondolkodási idő meghatározásának szempontjait részletesen elemzi: Falus–Golnhofer–Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989: 69–71.)

e) A kérdést az egész osztálynak tegyük fel! A gyerekek általában addig gondolkodnak, amíg van esélyük a szereplésre. Ha előre megnevezzük a felelőt, s utána tesszük fel a kérdést, az osztály többi részét eleve felmentjük a munka alól.

Mondd meg, Pista,

hogyan védekezzünk a

levegő szennyeződése ellen!

helyett

Hogyan védekezzünk a levegő

szennyeződése ellen? ... Pista!

Minden tanulót szólítsunk fel, ne mindig ugyanazokat, s ne csak a jelentkezőket!

f) Szólítsunk fel több tanulót! Lehetőség szerint olyan divergens kérdéseket tegyünk fel, amelyekre nem elégséges egyetlen tény közlésével válaszolni. Így egymás után több tanulót is felszólíthatunk anélkül, hogy a kérdést megismételnénk. Több tanuló felszólításának csak egyik feltétele a megfelelő kérdés. Az első válasz után a pedagógusnak jeleznie kell, hogy további feleleteket is kíván. Kezdetben hosszabb jelzésekre van szükség. Például: Te is így akarod? Egyetértesz az elmondottakkal? Ki tudnád egészíteni valamivel? Később a tanuló nevének említése, a „Nos!”, „Tessék!” stb. szavak is elegendőek, sőt tekintetünkkel, mozdulatunkkal is felszólíthatjuk az újabb tanulókat. „A tanár által feltett kérdések zömét néhány jó tanuló válaszolja meg. A tanulók nagyobb része szemlélője a pedagógus és a jó tanulók kérdés-felelet áradatának.” (Nagy F., 1976: 237.)

g) Kezeljük differenciáltan a tanulók válaszait! Miután a tanár felszólított egy tanulót, tőle választ vár. A válasz lehet jó, részben jó (hiányos), de az is előfordulhat, hogy egyáltalán nem válaszolt a tanuló. A pedagógusnak mindenképpen az a feladata, hogy az osztállyal a helyes megoldásokhoz jusson el, vagy célszerű irányba terelje a gondolatmenetet. Alapelvként szokták megfogalmazni, hogy a pedagógus lehetőleg az eredetileg felszólított tanulótól próbáljon jó választ kapni, sikertelenség esetén másik tanulót szólítson fel, s csak végső esetben adja meg a maga feleletét. A szakirodalom az egyazon tanuló rávezetését és a másik tanuló felszólítását is olyan tanári eljárásnak ítéli, amely általában pozitívan korrelál a teljesítménnyel. Gyengébb tanulók esetében törekedni kell arra, hogy ő maga adja meg a helyes választ, jó tanulónál hamarabb dönthetünk a másik tanuló felszólítása mellett. Jó tanuló esetén akkor törekedjünk a rávezetésre, ha az eredeti jó választ tovább akarjuk fejleszteni, magasabb gondolkodási szintű megoldást várunk el. (A tanulói válaszokra adható tanári reagálások részletes elemzését adja Falus–Golnhofer–Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989: 71–73.)

Az eredményes kérdezéshez kerülni kell az alábbi helytelen kérdezési eljárásokat:

  • szuggesztív, sugalmazó kérdések,

  • eldöntendő kérdések,

  • a kérdések újrafogalmazása,

  • a kérdések ismétlése,

  • a kérdéseknek a tanár által történő megválaszolása,

  • a tanulók válaszainak rendszeres ismétlése.

A visszacsatolás, a tanulók tevékenységének értékelése

A visszacsatolás a tanítási-tanulási folyamatnak pszichológiai kutatások által igazolt, szinte minden oktatási módszerben megjelenő eljárása. Visszacsatolásra mind a pedagógusnak, mind pedig a tanulónak szüksége van. Az alábbiakban a tanulók számára nyújtandó visszacsatolás formáit vizsgáljuk.

A visszacsatolásnak, értékelésnek eltérő formáit célszerű alkalmaznunk, attól függően, hogy helyes, részben helyes vagy helytelen tanulói választ követően, esetleg a tanulói válasz hiányában jelennek meg.

Helyes tanulói választ követően, ha a tanuló számára világosak válaszának pozitív tartalmi elemei, elegendő lehet egy-egy dicsérő, elismerő szó, sőt esetenként egy mosoly, bólintás, gesztus is megfelelő visszacsatolásként szolgál. Gyakorta azonban szükség van pozitív tartalmas értékelésre, amikor kifejtjük, hogy a válaszban különösen mit tartunk méltánylandónak. Implicit, de hatékony megerősítés, ha felhasználjuk a megbeszélés további menetében a tanuló válaszát.

Részben jó vagy rossz tanulói válasz esetén differenciált tartalmas értékelésre kell törekednünk, azaz a válasz pozitívumainak elismerése mellett hívjuk fel a figyelmet a fogyatékosságokra. Gyakran rávezetéssel (egyszerű utalással, bizonyos kifelejtett tények közlésével, rávezető kérdéssel) eljuthatunk a helyes megoldásig, és sikerélményhez is juttatjuk a tanulót.

A tartalmas visszacsatolások közé tartozik a tényszerű helyesbítés (Nem négy, hanem öt) és a tartalmas negatív értékelés (Nem volt jó a válaszod. Összekeverted a főnevet a melléknévvel).

Ha nem találunk pozitív elemet, támogató, bátorító értékeléssel (Bizonyára arra

gondoltál, hogy... Igazad volna, ha...) segíthetjük a tanulót.

A tanulók válaszaira történő reagálásnak vannak kerülendő, pedagógiai szempontból értéktelen formái. Az elmarasztaló szavak (Rossz! Ez értelmetlenség!), a cinikus megjegyzések, az inszinuáció (Olvasni sem tudsz!), a helyes válasz negatív értékelése (Vak tyúk is talál szemet!), az értékelés elmaradása is ide sorolandó.

A vita

A vita dialogikus szóbeli közlési módszer, amelynek az ismeretek elsajátításán túl célja a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a tanulók viszonylag nagyfokú önállóságot élveznek, a pedagógus a háttérből irányítja a vita menetét.

A jól szervezett vitában a kérdéseket, véleményeket a tanulók egymáshoz s nem a pedagógushoz intézik, a résztvevők egyenrangúak. A vita módszerét minden életkorban és minden tantárgyban lehet alkalmazni, de az életkortól függően a megvitatandó téma bonyolultsága és a vita időtartama (10-15 perctől a másfél óráig) lényeges eltérést mutat.

A vitát a megbeszéléstől az különbözteti meg, hogy

  • a tanulók legalább annyit beszélnek, mint a tanár,

  • az interakció nem kérdés-felelet formát ölt, hanem vélemények, kijelentések, állítások ütköznek,

  • az interakciót többségében a tanulók kezdeményezik, s az nem elsősorban a tanárhoz, hanem másik tanulóhoz irányul,

  • a kérdések célja valóságos ismeretek szerzése, s nem annak ellenőrzése, hogy tudja-e a tanuló a választ,

  • a válaszok előre általában nem meghatározottak, s különfélék lehetnek,

  • az értékelés nem helyes/helytelen, hanem egyetértek/nem értek egyet kategóriákkal történik,

  • nemcsak a tanár értékeli a tanulók megnyilatkozásait, hanem a tanulók egymás és a tanár megállapítását is. (Dillon, 1994: 13.)

Dillon – Bridges nyomán – a vita megvalósulásának logikai (a résztvevők egymáshoz beszéljenek, egymásra figyeljenek, egymásra reagáljanak, eltérő álláspontokat képviseljenek, szándékukban álljon saját álláspontjuk kialakítása), morális (a résztvevők hajlandók érvek hatására véleményüket megosztani, betartják a vitatkozás szabályait, csak azt mondják, amit igaznak gondolnak, szorongás nélkül elmondják véleményüket, minden résztvevő véleményének azonos jelentőséget tulajdonítanak, minden véleményt előítélet nélkül fogadnak), intellektuális (mások véleményét tiszteletben tartják, nem tisztelik a tekintélyt, eltérő véleményeket igényelnek, nyitottak egymás iránt, átgondolják az érveket, mielőtt állást foglalnak, arra törekszenek, hogy tényeket, érveket közöljenek, a lényeget világosan, tömören

fogalmazzák meg, konzisztensek legyenek) feltételeit különbözteti meg, s nagy jelentőséget tulajdonít annak, hogy a vita nyitott legyen (témáját, a résztvevők gondolkodásmódját, az érveket, az időkorlátot, a vita kimenetelét, eredményét, következtetéseit illetően). (Dillon, 1994: 10–12.) A vita eredményes alkalmazásának feltételei között kell említenünk:

a) a tanulók felkészítését a vitában való részvételre,

b) a vita megfelelő előkészítését,

c) a vita megfelelő vezetését.

A vitában való részvétel képessége a tanulókban spontán módon nem alakul ki, azt céltudatosan – többnyire vitákban való részvétellel s annak elemzésével, értékelésével – fejleszteni kell. Négy interperszonális képességnek tulajdonítanak különös jelentőséget: ellenőrizzük, hogy jól értettük-e a másikat kijelentésének átfogalmazásával; tevékenységét értelmezzük szavakkal; interpretáljuk a másik személy érzéseit, s jelezzük saját érzéseinket.

A vita előkészítése a cél meghatározását, a tanulók előismereteinek és vitakészségének feltérképezését, a vita menetének megtervezését, az alkalmazandó kérdéstípusokat, a főbb állítások kiválasztását foglalja magába. Ide kell sorolnunk a tárgyi feltételek (elolvasandó irodalom, a terem vitára alkalmas berendezése) megteremtését is.

A vita vezetése

  • a célok közlését, a vita szabályainak, időtartamának ismertetését,

  • a vita exponálását, fokuszálását,

  • a vita levezetését, a vita lezárását és

  • a vita eredményeinek összegzését jelenti. (Arends, 1991: 370.)

A tanár és a tanulók megszokásai gyakran járnak azzal a következménnyel, hogy a vita megbeszéléssé, majd előadássá alakul át. Ennek elkerülésére a tanárnak vissza kell húzódnia (ne ő legyen a középpontban, a tanulók jól lássák egymást, egymáshoz forduljanak, ne igényeljék a tanár közbeavatkozását). Kérdéseinek és minél gyakrabban állításainak a tanulókéval hasonló funkcióban kell megjelenniök, folyamatosan figyelni kell a vita menetét, s ha a vélemények ismétlődnek, nem haladnak előre a tanulók, zsákutcába jut a megbeszélés, indirekt módon a fő vonalra kell terelni a vita menetét. A vita megfelelő intellektuális színvonalát emeli, ha a tanulók előre felkészülnek a vitára. A pedagógusnak ezt következetesen igényelnie kell, vagy következetesen el kell várnia.

A vita eredményes lezárása azt feltételezi, hogy a pedagógus végig kövesse, jegyzetelje azt, strukturáló kérdésekkel vezesse rá a tanulókat az összegző következtetésekre. A vita időnkénti alkalmazása mellett empirikus kutatási eredmények szólnak. Segítségével tartós tantárgyi tudás, problémamegoldó képesség, a kommunikációs készségek fejlesztése, attitűdök formálása, a személyközi kapcsolatok, a közösség fejlesztése érhető el. (Desforges, 1995: 132–149; Dillon, 1994: 106; Dillon, 1995: 251–255.) Rendkívül hasznos elemzés alapján mutatja ki a vitamódszer alkalmazásának lehetőségeit az egyes tantárgyak keretében Hunya Márta (2002).

Szemléltetés

A szemléltetés (demonstráció, illusztráció) olyan szemléletes oktatási módszer, amelynek során a tanulmányozandó tárgyak, jelenségek, folyamatok észlelése, elemzése történik.

A bemutatás segítségével történő tanítás a legáltalánosabb és legősibb oktatási módszer, amelyet már az iskolázás megjelenése előtt, a családi, később a szakmai nevelésben, oktatásban is alkalmaztak, és jelenleg is alkalmaznak. A demonstráció a természettudományok, a zene, a művészetek oktatásában, az egyes mesterségek fogásainak, az idegen nyelvek elsajátításában egyaránt jelentős szerepet tölt be.

A pedagógiai gondolkodás történetében a tanulásról vallott felfogás változásával a szemléltetésnek és általánosságban a szemléletességnek eltérő jelentőséget tulajdonítottak.

Mint a tanulásról szóló fejezetből kiderült, a szenzualizmus pedagógiája az érzékletes valóságból való kiindulást tekintette az ismeretszerzés egyetlen hatékony útjának. Képviselői szerint az érzékelésen, észlelésen keresztül vezet az út az értelemig. A pedagógiai gondolkodók közül Comenius, Pestalozzi, Diesterweg, Usinszkij oktatásfelfogásában kap kitüntetett szerepet a szemléltetés.

A demonstrációnak azonban nem az a kizárólagos szerepe, amit a szenzualista pedagógia neki tulajdonított, azaz, hogy a tanulót szembesíti a valósággal, hogy szemléltető bázist teremt a konkréttól az absztrakt felé haladáshoz. „Elismerem – írja Orosz Sándor (1987: 163) – a valósággal való szembesülés, szembesítés alapvető fontosságát, de nem tudom elfogadni (az ismeretelmélet »konkrét–absztrakt– konkrét« trichotómiája alapján sem) azt a leegyszerűsítő álláspontot, mely szerint a bemutatásnak szinte kizárólag az ismeretelsajátítás első fázisában volna csak szerepe. ... Bemutatásra a tanulás minden funkcionális fázisában szükség van és lehetőség is nyílik.” S ekkor még csak a szemléltetésnek a fogalomtanításban betöltött szerepére utaltunk. A demonstráció azonban, mint jeleztük, a tevékenység elsajátításának is fontos kiindulópontja. Vannak tevékenységek, amelyek bemutatás nélkül nem sajátíthatók el, de minden cselekvésnél könnyebb a bemutatás valamely formáját követni, mint a verbális leírást. Gondoljunk a hangszeres zenére, az úszásra, a reszelésre, a sebész műtéti tevékenységére.

De a fogalomtanulásban, az elméleti, az absztrakt ismeretek elsajátításában sem csak az induktív út esetében van a szemléltetésnek lényeges szerepe. Az elsajátított elvont törvényszerűségek gyakorlati alkalmazását is jól illusztrálhatjuk például egy film, mondjuk a vasgyártás folyamatát bemutató film segítségével.

A szemléltetés módszere az oktatási folyamatban hozzájárul

  • a képszerű-szemléletes gondolkodás fejlesztéséhez,

  • kiinduló bázis megteremtésével a fogalomalkotáshoz, illetve a tevékenység elsajátításához,

  • a gyakorlati alkalmazási lehetőségek feltárásához,

  • a tanult jelenségek szemléletes rendszerezéséhez, osztályozásához,

  • a tanulók érdeklődésének felkeltéséhez,

  • a tanultak alkalmazásához.

A demonstráció eredményességének számos feltétele van.

A módszer az oktatási folyamat szerves része, s mint ilyennek, kapcsolódnia kell a megelőző, illetve a következő módszerekhez, anyagrészekhez. A szemléltetés kezdetén strukturáló elvek bemutatásával, problémafelvetéssel, feladatkijelöléssel meg kell teremteni a tanulás feltételeit.

A demonstrációnak minden tanuló által jól követhetőnek (láthatónak, hallhatónak, érzékelhetőnek) kell lennie. A nem látható tanári kísérlet, a kivehetetlen írásvetítőábra, a kis képernyős televízió, a recsegő hangfelvétel mind gátjai a bemutatással történő tanulásnak.

A képi és általában az érzékletes megjelenítés lényeges és járulékos elemeket egyaránt közvetít. A lényeg kiemelése a demonstrációnak elengedhetetlen mozzanata. A mozgásos bemutatáskor ismétléssel, szóbeli figyelemfelhívással, a képi szemléltetésnél az egész bemutatása után a részek kiemelésével, feliratok, nyilak, körök, aláhúzás alkalmazásával, a kép felépítésével vagy lebontásával, animációs eljárások beiktatásával, a részletgazdag valóságos ábrák és a lényegüket mutató absztrakt sémák kombinálásával segíthetjük a lényeg kiemelését, a konkrétumtól az absztrakt irányába történő elmozdulást.

A tanulók aktivitásának, válaszainak, sőt kérdéseinek kiváltása ugyancsak feltétele a bemutatott jelenségek aktív feldolgozásának, amit a tanár kérdéseivel, a taneszközökön megfogalmazott kérdésekkel, feladatok kijelölésével, a bemutatás időleges megállításával érhetünk el.

A demonstrációhoz kapcsolódó visszacsatolás, az elsődleges rögzítések, részösszefoglalások ugyancsak feltételei az ismeretfeldolgozásnak.

A demonstráció alkalmazását a tanulók, az adott osztály fejlettségi szintjéhez, előismereteihez, tanulói képességeihez kell igazítani. A bemutatás összetettsége,a megismerőtevékenység irányításának, illetve a tanulói önállóságnak a mértéke,a cselekvéses, szemléletes, szimbolikus ismeretelsajátítás aránya mind módosíthatóa tanulók fejlettségének függvényében. A bemutatás újabban terjedő, nagy önállóságotbiztosító változata a kollaboratív demonstráció, amelyben a tanár bemutatjaa problémákat, s a tanulóktól kéri, hogy tegyenek javaslatot a megoldásra, tegyenek fel kérdéseket, keressék rá a feleletet, értékeljék a tényeket, vonják le a következtetéseket.(Comber–Keeves, 1995: 242.)

A szemléltetés, mint az eddigiekben is láthattuk, általában nem elkülönülten, hanem szóbeli közléssel együtt jelenik meg. A szó és a szemléletesség lehetséges kapcsolatát Zankov kutatásai alapján Babanszkij (1985: 100) a következőkben foglalja össze:

  • a pedagógus szóbeli közlés segítségével irányítja a tanulók megfigyelését,

  • az elvégzett megfigyelésre alapozva a pedagógus szóbeli közlésével hozzásegíti a tanulókat az összefüggések átgondolásához, feltárásához,

  • a szóbeli közlés megerősítésére vagy konkretizálására szolgál a szemléltetés,

  • a megfigyeltekből közvetlenül ki nem derülő összefüggéseket, általánosításokat

  • közli a tanár.

A felsorolt variációk különböző oktatási stratégiák, eltérő tanulásfelfogások részeként jelenhetnek meg. A szemléltetés két fő fajtáját szokták megkülönböztetni: a közvetlen megfigyelést, amely „tárgyak, jelenségek, folyamatok közvetlen megjelenítését, a tények meghatározott csoportjának a nevelő által történő prezentálását jelentik”, és a közvetett megfigyelést, amely az oktatási eszközök egyre bővülő választékával valósítható meg. Az utóbbi évtizedekben a technikai fejlődés jelentős mértékben tágította a közvetett bemutatás lehetőségeit. Olyan jelenségekről kapunk szemléletes képet, amelyekhez korábbi földrajzi, időbeli távolságuk, elzárt jellegük, veszélyességük stb. révén nem juthattunk hozzá. Mód nyílik arra, hogy minden felvételen lassítással, gyorsítással, animációval a megfigyelt jelenségek elemzését előmozdíthassuk. A számítógépes szimuláció elméleti konstrukciók érzékletes bemutatását teszik lehetővé. Az internet segítségével olyan mennyiségű és minőségű illusztrációs anyaghoz juthatunk, amelyet néhány évvel ezelőtt elképzelni sem tudtunk. A pedagógus szerepe ebben a tekintetben jelentősen megváltozik. A keresés leggazdaságosabb útjainak elsajátítása az elérhető információk szelektálásának, aktív feldolgozásának, elemzésének, értelmezésének, szintetizálásának elősegítése mind új feladatként jelenik meg. A pedagógus az órai közös munka számára előre letölthet állóképeket, mozgóképi részleteket, illetve a tanulók otthoni keresése, elemzése számára jelölhet ki témákat. Ezáltal a korszerű információszerzés képességét is fejleszti. Az oktatási eszközök lehetőségeinek bemutatásával a XII. fejezet foglalkozik.

Általános alapelvként érdemes megfogalmaznunk, hogy a közvetett bemutatással csak akkor helyettesítsük a valóságos tárgyakat, eseményeket, ha az tényleges előnnyel jár (olcsóbb, többet mutat stb.). Egyébként ne váltsuk fel az élő falevelet a róla készült fényképpel, az egyszerű, jól látható, élményt jelentő kísérletet a róla készült filmmel stb. Az eddig elmondottak általában szóltak a szemléltetésről, a megállapítások egy része azonban csak a fogalmak, elméleti ismeretek elsajátításában megvalósuló bemutatásra érvényes.

Célszerűnek látszik kiemelni a tevékenységtanulásban alkalmazott demonstráció fő lépéseit, kívánalmait:

  • A bemutatandó műveletet alkotó készségek és tudás alapos elemzése.

  • A megfelelő demonstrációs forma (közvetlen vagy közvetett) megválasztása.

  • A vizuális és a szóbeli elemek kapcsolatának megtervezése.

  • A tanulók számára rendszeres kérdezési lehetőség biztosítása.

  • A tanuló számára annak biztosítása, hogy a műveleteket segítséggel megismételhesse.

  • Az egyéni gyakorlás lehetőségének biztosítása.

  • A tevékenység értékelése, ha szükséges, újabb gyakorlás beiktatása.

Összegzésként megállapíthatjuk, hogy a lehetőségeiben egyre gazdagodó szemléltetés a korszerű pedagógia fontos, a különböző oktatási stratégiákban eltérő funkcióval és módon alkalmazható módszere. Ugyanakkor a túlzottan gyakori alkalmazás csábításának ellent kell állnunk, nehogy megragadjanak tanulóink az ismeretelsajátítás konkrét-szemléleti szintjén. (Babanszkij, 1985: 100–117; Comber–Keeves, 1995; Falus, 1980: 7–26; Nagy S., 1997: 130–133; Orosz, 1987: 163–198.)

Munkáltató módszer

A munkáltató módszer olyan gyakorlati módszer, amelynek során a tanulók tárgyakkal vagy eszközökkel manipulatív tevékenységet végeznek, egyénileg, párban vagy kis csoportokban tanári felügyelet alatt.

A munkáltató módszer lényege az, hogy a tanulás a tanuló aktív cselekvése során valósul meg. A tanteremben lévő természetes tárgyak, speciális manipulatív eszközök, újságok, fényképek, számítógép, nyelvi laboratórium, szaktanterem egyaránt lehet a munkáltató módszer eszköze, környezete.

A manipulatív tevékenység különböző didaktikai feladatok elérését szolgálhatja. A tanuló cselekvése során megfigyelheti a tárgyak tulajdonságait, viszonyait, s ezáltal új ismeretek megszerzésének a forrása lehet, módot adhat korábbi ismeretek alkalmazására, gyakorlati készségek kialakítására, illetve begyakorlására, továbbfejlesztésére.

A munkáltató módszer az óvodától a felsőoktatásig minden szinten alkalmazható, legkézenfekvőbb formái a természettudományi és a matematikai ismeretek megszerzésében kínálkoznak, de a társadalomtudományokban és az idegen nyelvek tanulásában is alkalmazhatók.

A munkáltató módszer bizonyos mértékig a demonstrációval azonos szerepet tölt be (lehetővé teszi a valóság megfigyelését, elemzését), de míg a demonstráció esetében a tanár teszi hozzáférhetővé a jelenségeket, ő határozza meg a megfigyelés, az elemzés módját, ütemét, addig a munkáltató módszer esetében mindez a tanuló feladata. A tanárnak a munka megtervezésében van jelentős szerepe: meg kell határoznia azokat a feladatokat, amelyek a tanulási célok elérését lehetővé teszik, biztosítania kell ezekhez a szükséges eszközöket, meg kell győződnie a szükséges előismeretek, tanulási képességek meglétéről, világossá kell tennie a tanulók számára a célt, a feladatot. Lehetővé kell tennie az egyénileg vagy kiscsoportban végzett munkát; elegendő időt kell hagynia; facilitátorként, illetve segítőként kell közreműködnie; majd a munka elvégzése után gondoskodnia kell arról, hogy a tapasztalatokból a megfelelő következtetéseket levonják, azokat összekapcsolják a korábbi ismeretekkel, beépítsék az oktatási folyamat egészébe.

A munkáltató módszer vitathatatlan előnye rugalmassága: különböző tantárgyakban különböző célok elérése érdekében alkalmazható; a tanulás folyamata motivált; a megszerzett ismeretek alaposak. Hátránya ugyanakkor az idő-, hely- és költségigénye. Mindezeket figyelembe véve – a feltételek megteremthetősége esetén – a lényeges, alapos elsajátítást igénylő anyagrészek feldolgozása során célszerű alkalmazni. Más esetekben a tanári szemléltetéssel, demonstrációval helyettesíthető. (Hunt és mts., 1999: 133–135; Nagy S., 1997: 136–143.)

A projektmódszer

A projektmódszer a tanulók érdeklődésére, a tanárok és a diákok közös tevékenységére építő módszer, amely a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi meg.

A projektek olyan komplex feladatok, amelyeknek a középpontjában egy gyakorlati természetű probléma áll. A témát a tanulók széles körű, történeti, technikai, gazdasági összefüggésében dolgozzák fel, így a hagyományos iskolai tantárgyi rendszer fellazítását igényli a módszer alkalmazása. A projekt kidolgozása történhet egyénileg vagy csoportosan, végeredménye minden esetben egy bemutatható szellemi vagy anyagi alkotás.

A projekt lényeges ismérvei:

  • komplex probléma, amely nem köthető egyetlen tantárgyhoz, hanem tantárgyakat átfogó, tantárgyközi téma,

  • a gyerekek teljes értékű tagjai, főszereplői a folyamatnak,

  • a gyerekek által elfogadott, őket végig motiváló cél áll a középpontjában,

  • valóságos produkció, valóságos haszon érdekében történik,

  • csak kooperációban valósítható meg. (Hortobágyi, 2001: 39–40.)

A projektmódszer kialakulása a századfordulóra tehető. Először Dewey alkalmazta chicagói kísérleti iskolájában, majd követője, Kilpatrick írta le a módszer elvi alapjait és a gyakorlati alkalmazás módjait 1918-ban megjelent „The project method” című könyvében. Kilpatrick a projektmódszer lényeges elveiként említi azt, hogy a tanulásnak a célszerű tevékenységekre, problémamegoldásra, a tanulók szükségleteire és érdeklődésére kell épülnie. A gyermektanulmányozás elveivel összecsengően a teljes személyiség formálását, a tantervnek a társadalmi valósággal való szoros kapcsolatát és az iskolán belüli rugalmasságot tartotta fontosnak. A módszer megfelelt Dewey pragmatikus tanulásfelfogásának, amely szerint a fogalmak elsajátítása a tárgyakkal végzett műveletek megfigyelhető következményeinek elemzése útján megy végbe. S jól illeszkedett a módszer a húszas évektől terjedő cselekvés

iskolája mozgalomhoz is, később a reformpedagógia különböző irányzataihoz. A harmincas évekig a Szovjetunióban is sok követőre talált. Magyarországon egyes reformpedagógiai irányzatok keretében alkalmazták a két világháború között. „Újrafelfedezésének” a nyolcvanas évektől lehetünk tanúi.

A módszer alkalmazása során négyféle projekt kidolgozására kerülhet sor (Kilpatrick, 1918):

a) gyakorlati feladat, mint például egy hasznos tárgy megtervezése és kivitelezése,

b) egy esztétikai élmény átélése (cikk megírása, színielőadás megtartása),

c) egy probléma megoldása,

d) valamilyen tevékenység, tudás elsajátítása.

A projektmódszer alkalmazásának lépései:

  • a célok, a téma kiválasztása, megfogalmazása (egy eredeti és kreatív projekt kiválasztása – miközben sok ötletet felvetnek, megvitatnak és elvetnek a gyerekek – magában is kreatív feladat);

  • tervezés (feladatok, felelősök, helyszínek, munkaformák, időtartam meghatározása; ebben a fázisban fontos, hogy az elvárt produktumot pontosan megfogalmazzuk, az értékelési kritériumokat közöljük, azaz a gyerekek számára világos legyen, hogy mit is várunk el tőlük; az életkor és a feladat függvényében a projekt időtartama 1-2 órától néhány napig terjedhet);

  • kivitelezés (az eredményes megvalósítás érdekében a gyerekek önálló kutatást is végezhetnek, de a pedagógust is kérhetik, hogy ismertesse meg őket a szükséges tudnivalókkal; a kivitelezés több fázisból áll, például: adatgyűjtés, feldolgozás, a produktum összeállítása);

  • zárás, értékelés. (A zárás és értékelés magában foglalja a projekt bemutatását egy színdarab, rádiójáték, videofelvétel vagy kiállításon közszemlére bocsátott makett, modell, diagram stb. formájában, valamint a bemutatott produktumok értékelését. Az értékelés kritériumait előre közölni kell a tanulókkal.

Például egy rádiójátéknál 10%-ot adhatunk az eredetiségért, 40%-ot a szövegkönyv minőségéért – beleértve annak nyelvtani és helyesírási színvonalát –, 40%-ot a bemutatásért és 10%-ot az együttes munka minőségéért.)

A projektmódszernek megkülönböztető jegye az a nagyfokú szabadság, amelyet a tanuló számára biztosít a célok kiválasztásától, a tervezéstől a feladat végrehajtásának módozatain keresztül egészen az elkészült produktum és a tevékenység értékeléséig. A módszer lényegeként kell említenünk azt a sajátosságot is, hogy a tanulást, azaz az ismeretek, jártasságok, szokások stb. elsajátítását indirekt módon kívánja biztosítani. A cél a tanuló szemében sohasem a tanulás, hanem valamilyen konkrét produktum, s a tanulás ehhez képest mindig eszközi jellegű, mintegy mellékterméke a produktum elérésére irányuló tevékenységnek.

Példaként említhetjük az egyik holland iskolában 10–18 éves tanulók részvételével több hónapon át készített 17. századi hajó többméteres nagyságú makettjének elkészítését. A munkálatok során a gyerekek történelmet, földrajzot, fizikát tanultak, asztalosipari, hajóépítési, mázoló- stb. ismeretekre és készségekre tettek szert a nagy intenzitással, motiváltan végzett munka „melléktermékeként”. Ugyancsak jó keretül szolgált ehhez egy másik projekt, amelynek során egy nagy hajóbőröndbe gyűjtöttek, illetve készítettek olyan termékeket és írásos produktumokat, amelyekkel egy másik országban élő gyerekek számára jól be tudják mutatni hazájuk és lakókörnyezetük kultúráját.

Egy harmadik osztályos tanulókkal megvalósított, közel egy hónapig tartó hazai projekt jól illusztrálja a feladat komplexitását. A Karácsony elnevezésű projekt keretében többek között olyan témaköröket dolgoztak fel, mint a családdal kapcsolatos ismeretek, az ajándékozás, a Mikulással, a karácsonnyal kapcsolatos versek, mesék, szavak gyűjtése, megfigyelték, milyen

ajándékokat lehet 100 és 1000 Ft között kapni, halmazokba rendezték a karácsonnyal kapcsolatos tárgyakat, ajándékot készítettek, műsort állítottak össze stb. (Darabos, 2001: 95–105.)

Az internetes együttműködési projektek lehetőséget adnak a külföldiekkel való együttműködésre, fejlesztik az idegen nyelvi kommunikációt, elmélyítik az internet használatát, és ösztönzőleg hatnak az egész életre szóló tanulási stratégiák kialakítására. (Blasszauer, 2001: 61–64.)

A projektmódszer nagyfokú tanulói önállóságot tesz lehetővé, módot ad az ismeretek integrálására, az iskolán kívüli világ megismerésére, kapcsolatok kialakítására, a demokratikus közélethez szükséges készségek elsajátítására. Megvalósítása azonban nehézségekbe is ütközik: igényli a tantervi keretek megbontását, nehezíti az ismeretek elméleti rendszerének kialakítását, nehezen illeszthető a szokásos szervezeti formák és keretek közé, újfajta tanár-diák viszonyt feltételez. Mindezen ismérvei alapján az egyes témák esetében el kell döntenünk, hogy a várható jelentős oktatási és nevelési eredmények érdekében érdemes-e a projektmunkát alkalmaznunk. (Blasszauer, 2001; Darabos, 2001; Esler–Sciortino, 1992: 170–172; Hegedűs, 2001; Hegedűs és mts., 2002; Hortobágyi, 1991, 1997, 2001; Kilpatrick, 1918; M. Nádasi, 2003; Lawry, 1987: 217–219; Poór, 2001.)

A tanulási szerződés

A tanulási szerződés a tanár és a tanuló közötti megállapodás egy adott tanulási cél elérése érdekében. A szerződésben vállalt tevékenységeket javasolhatja a tanár vagy esetlega tanulók, de mindkét esetben egyetértés alapján történik meg a megállapodás feltételeinekrögzítése és aláírása. A megállapodás különböző feladatokat tartalmaz,amelyek között szerepelnek kötelező és választható jellegűek. Attól függően, hogyhány és milyen feladatot vállal el a tanuló, más és más osztályzatot kaphat. A tanulásiszerződés megnöveli a tanuló önállóságát, felelősségvállalását, lehetőséget adaz egyéni ütemben végzett munkára s bizonyos mértékig az egyéni út választására is,azaz a differenciálásra. A tanártól alaposabb tervezést, több forrás kiválasztását ésezek rendelkezésre bocsátását igényli.

A megállapodás az egész tanulási folyamat kereteit magában foglalja (cím, bevezetés a témába, oktatási célok, választható tanulási feladatok, források, taneszközök, a beszámolás módja, a megállapodás feltételei, amelyben rögzítik, hogy a tanuló mely feladatokat végzi el milyen osztályzat reményében).

Egy tanulási szerződés rövidített változatát mutatjuk be Hunt és mts. (1999: 141–142) nyomán.

Cím: Miért nem viselnek az eszkimók bikinit?

Bevezetés: Elképzelted-e valaha, hogy milyen lehet jégkunyhóban élni?... A feladat során megismerkedhetsz a különböző klimatikus viszonyokkal és azzal, hogy ezek hogyan befolyásolják az ember életét.

Célok: 1. Önálló kutatással állapítsd meg a klíma hatását az életmódra!

2. Az alábbi tanulási feladatok segítségével határozd meg a hőmérséklet, a csapadék és a klíma kapcsolatát!

Tanulási feladatok (az alábbi feladatok közül a *-gal jelölteket feltétlenül el kell végezni. 6 feladatra ötös, 5-re négyes, 4-re hármas, 3-ra kettes osztályzatot kaphatsz):

1. Képzeld, hogy Grönlandra utazol! Mit vinnél magaddal, mit gondolsz, mit látnál ott, milyen országokon kellene keresztülmenned?

2. Nézd meg a földrajzi területekről szóló diafilmet! Írd le, hogyan élhetnek az egyes területeken az emberek! Indokold!

3.* A Föld egy éghajlati övezetéről állíts össze tablót vagy kollázst!

4. Állíts össze különböző helyeken lakó emberek képeiből albumot, írd a képek alá, hogy mely éghajlati övezetből származnak!

5.* Ábrázold diagramon a hideg, a mérsékelt és a sarki övezeteket az egyenlítőhöz viszonyítva!

6. Olvass egy elbeszélést eszkimókról, nomádokról vagy trópuslakókról, s számolj erről be az osztálynak.

7. Írd le két oldalban azt az éghajlati övezetet, amelyben szívesen laknál! Indokold!

8.* Írd le egy bekezdésben a hőmérséklet és a csapadék kapcsolatát a klímával!

Források, anyagok: National Geographic, újságok, folyóiratok, térképek, földgömb, diasorozat, tankönyvek, enciklopédia.

A beszámolás módja: Amikor végeztél a feladatokkal, jelentkezz!

Záró megállapodás: Egyetértek azzal, hogy az alábbi tanulási feladatok követelményeinek ………… -ig eleget teszek. Egyetértek azzal, hogy a feladat elvégzéséért … osztályzatot fogok kapni. A választott feladatok száma: … Dátum, aláírás

A tanulási megállapodás módszere minden tantárgyban és minden életkorban alkalmazható, de mint általában az egyéni munka esetében, itt is meg kell győződnünk az egyes tanulók tanulási szokásáról, felkészültségéről. A megállapodás időtartama az életkor szerint változhat, alsó tagozatban ne haladja meg az egy hetet. Szükség esetén lehetőséget kell adni a megállapodás módosítására.

A tanulási megállapodás a differenciálás irányába tett lépés lehet, amely az alapvető módszerek kiegészítéseként alkalmazható. Az egyéni projekttől abban tér el, hogy céljai kevésbé komplexek, az elvégzendő feladatok jobban körülhatároltak, általában rövidebb ideig tart, határozottabb a tanár irányító szerepe a feladatok kijelölésénél, nem szükségszerű feltétele az osztály előtti bemutatás.

A kooperatív oktatási módszer

A kooperatív oktatási módszer a tanulók (4-6 fős) kis csoportokban végzett tevékenységén alapul. Az ismeretek és az intellektuális készségek fejlesztésén túl kiemelt jelentősége van a negyedik oktatási stratégia céljaiként említett szociális készségek, együttműködési képességek kialakításában.

A kooperatív oktatási módszerek kidolgozása a hetvenes évek elején kezdődött, szélesebb körű elterjedésük a kilencvenes évekre tehető.

A kooperatív módszer, talán helyesebben módszerek közös vonása, hogy a csoportmunka (XIV. fejezet) keretében a tanulók együttes munkát végeznek, s ugyanúgy felelősek egymás tanulási eredményeiért, mint a sajátjukért. Kagan (2001) a kooperatív tanulás legmegfelelőbb formájának a négyfős csoportokat tartja. A kooperatív tanulás négy alapelve szerinte: a párhuzamos, egyidejű interakciók, az építő egymásrautaltság, az egyéni felelősség és az egyenlő részvétel megvalósulása. (Kagan, 2001: 4:6–4:10.) A kooperatív módszerek számos változata közül a négy legelterjedtebbel ismerkedünk meg:

1. A csoportos tanulás – egyéni teljesítmény módszer esetében a tanulók négyfős heterogén csoportban dolgoznak a tanár által tartott bevezető óra után. Arra törekszenek, hogy a csoport minden tagja jól felkészüljön a közös munkát követő egyéni beszámolóra. A beszámolón nyújtott teljesítményt minden tanuló korábbi teljesítményéhez viszonyítják. Az egyes tagok által ily módon kapott pontok összege adja meg a csoport teljesítményét jelző pontszámot. A tanári bevezető óra, a csoportban végzett gyakorlás és a beszámoló együtt általában 3-5 órát vesz igénybe. A módszer elsősorban a pontosan definiált, egy helyes megoldást igénylő feladatok megoldásakor eredményes.

2. A csoportos tanulás – egyéni vetélkedő módszer csak az értékelés módjában tér el az előzőtől. A csoportmunka után minden csoport 1–1 tagja vetélkedik egymással. A legjobbak az első, a kevésbé jók a második, az azt követők a harmadik stb. asztalnál, mint a sakkcsapatversenyeken. Minden vetélkedő csoportban a tagok a helyezésük alapján pontszámot kapnak, amivel növelik csoportjuk teljesítményét. A leggyengébb tanuló is maximális pontszámmal járulhat hozzá csoportja eredményéhez, ha a vele azonos színvonalúaknál első helyezést ér el.

Az ismertetett két módszervariáns közös sajátossága, hogy a csoport céljainak elérése csak akkor lehetséges, ha minden tanuló elérte a kitűzött célokat.

A csoportos értékelés azt jelenti, hogy a csoportnak el kell érnie egy bizonyos teljesítményt. Ez nem jelent vetélkedést a többi csoporttal. Lehetséges, hogy mindegyik csoport eléri a kívánt szintet a rendelkezésére álló idő alatt, de lehet, hogy egyik sem.

Az egyéni felelősség abból fakad, hogy a csoport sikere minden egyes tanuló teljesítményétől függ. Ez arra is sarkallja a tagokat, hogy segítsék egymást, biztosítsák, hogy mindenki jól felkészüljön a beszámolóra vagy a vetélkedőre. Az egyenlő esély a sikerre azt jelenti, hogy a tanuló a saját viszonylagos fejlődésével tud hozzájárulni a csoport eredményességéhez.

3. A mozaiktanulás módszere, amelyet Aronson dolgozott ki a hetvenes években, abból áll, hogy a hatfős csoportok tagjai elolvassák a feladatból rájuk eső részt. Például egy költői életmű hat szakaszának egyikét. Ezután összeülnek a különböző csoportok azon tagjai, akik azonos résztémát tanulmányoztak. A megvitatás után visszamennek saját csoportjukba, ahol megtanítják a többieknek az általuk feldolgozott részt. A mozaiktanulás egy módosított változata szerint mindenki elolvassa az egész anyagrészt, a „szakértők” ezután alaposabban tanulmányozzák azt.

4. A csoportkutatás módszerét Izraelben dolgozták ki. A tanulók által alakított 2-6 fős csoportok közös tervezést, kutatást folytatnak. Az egész osztály által feldolgozott anyag egy résztémáját választja ki a csoport, s ezt tovább bontva egyéni feldolgozás következik, majd összeállítják a csoportbeszámolót, amelyet az egész osztálynak mondanak el. A kooperatív technikák, eljárások gazdag választékával ismertet meg Kagan (2001), valamint Bárdossy és munkatársai (2002: 314–374).

A kooperatív módszerek hatékonyságát empirikus kutatások bizonyítják. (96 tanulmány közül 60 esetében e módszerekkel jobb teljesítményt értek el.) A kutatások azt is kimutatták, hogy a csoportok elé kitűzött céloknak és az egyéni felelősségnek döntő jelentősége van az eredményességben.

A kooperatív módszerek hozzájárulnak az osztályon belüli kapcsolatok kialakításához, az önértékelés fejlődéséhez, az iskolával szembeni pozitív attitűd kialakulásához, megerősödéséhez. (Borich, 1992; Horváth, 1994; Kagan, 2001; Kotschy, 1997; Slavin, 1995; Vastagh, 1999.)

A szimuláció, a szerepjáték és a játék

A szimuláció, a szerepjáték és a játék olyan oktatási módszerek, amelyekben a tanulók tapasztalati tanulás révén fogalmakat, eseményeket, jelenségeket sajátítanak el, tevékenységeket gyakorolnak be.

1. A szimuláció a fizikai vagy társadalmi valóság bizonyos elemeit elvonatkoztatja oly módon, hogy a tanulók ezekkel kapcsolatba léphetnek és a szimulált valóság részeseivé válhatnak. A szimulációk a valóság absztrakciói, leegyszerűsítései, amelyek inkább a rendszer egészére s kevésbé annak részleteire koncentrálnak. Megkülönböztetnek gép-ember és ember-ember szimulációt. Az első esetben a szimulált valóságot a gép közvetíti, s a tanulók avval lépnek kapcsolatba. Például a repülőgép vagy gépkocsi működését szolgáló szimulátorok alkalmasak a vezetői tevékenység begyakoroltatására, de gépbe lehet táplálni egy történelmi, társadalmi szituáció lényeges adatait is, amelyeket felhasználva a tanuló ismereteket szerezve problémát old meg. Az ember-ember szimuláció esetén a tanulók vagy más személyek egy csoportja testesíti meg a szimulált valóságot. Jó példa erre a pedagógusképzésben alkalmazott mikrotanítás, ahol a tanulók egy kis csoportja szimulálja a valós osztály lényeges jegyeit, s a tanárjelölt őket tanítja a valós szituáció nehézségeitől, veszélyeitől megóvva. Példáink azt is tükrözték, hogy a szimuláció tárgyai fizikai és társadalmi jelenségek egyaránt lehetnek.

A szimuláció struktúrája az alábbi elemeket tartalmazza:

a) a hátteret leíró forgatókönyv,

b) a különféle érdekeket megtestesítő szerepek,

c) az egyének által követendő lépések,

d) a valós helyzetet leegyszerűsített formában tükröző adatok, tények, amelyekkel a résztvevők dolgozhatnak,

e) az a lehetőség a résztvevők számára, hogy meggyőződhetnek döntéseik, cselekvéseik következményeiről.

2. Szerepjátékról akkor beszélünk, ha valaki egy másik személy szerepét vagy funkcióit játssza el. Például ha az előbb leírt mikrotanítási szituációban az iskolásokat egyetemisták helyettesítik, már nem szimulációról, hanem szerepjátékról van szó. Az iskolai tanításban a szerepjátéknak nagy lehetőségei vannak. Például eltérő nézeteket valló elképzelt vagy valós történelmi személyiségeket testesíthetnek meg a tanulók. Széchenyi és Kossuth, Nagy Imre és Kádár János, egy gyáriparos és egy környezetvédő, egy orvos és egy kábítószer-fogyasztó, egy munkaadó és egy álláskereső, a nagyszülő és az unokája állíthatják szembe nézeteiket. A szerepjátékra történő felkészülés – amely előfeltétele a személyiségek valósághű megformálásának – motivált kutatási tevékenységet jelent a tanulók számára. Szinte minden tantárgy, ismeretkör kínál szerepjátékra alkalmas problémákat. Kettőnél több nézetet is szembeállíthatunk egymással, s minden nézetnek több képviselője is lehet, illetve részt vehetnek a játékban a kiemelt szereplők „hívei” is. Különös izgalmat s hatékony tanulási lehetőséget jelent, ha a szerepjáték lezárásakor bemutatjuk, hogy a valós történelmi személyiségek hogyan viselkedtek az eljátszott szituációkban.

A szerepjáték életközelbe hozza az időben, térben távoli jelenségeket, motiválja a tanulókat, élményszerű, tartós tudást biztosít, fejleszti az empátiát. Időigényessége miatt csak alkalmanként célszerű beiktatni a módszerek sorába.

3. A játék (game) olyan vetélkedő, amelyben bizonyos előre meghatározott szabályok betartásával a győzelmet ügyesség, erő vagy szerencse segítségével lehet megszerezni.

A játékok igényelhetnek előre gyártott eszközöket, mint például a „Gazdálkodj okosan” típusú játékok, lehetnek szóbeli vetélkedő jellegű játékok, s idesorolhatjuk a papírral, ceruzával játszható keresztrejtvény jellegű játékokat is.

A játékok erőteljesen motiválják a gyerekeket, amennyiben alkalmazásukra ritkán, a „komoly” tanulás színesítése érdekében kerül sor. (Barrow–Milburn, 1990; Bús, 2002; Cudworth, 1995: 260–263; Esler–Sciortino, 1991; Seidner, 1976: 217–251.)

Tanulmányi kirándulás

A tanulmányi kirándulás olyan módszer, amelynek során a tanár és a tanulók hosszabb-rövidebb időre elhagyják az iskola falait a való világgal való ismerkedés, új tapasztalatok megszerzése érdekében.

Az oktatás során gyakorta törekszünk arra, hogy az iskolai megismerésbe beépítsük a külvilágból, a valóságos életből származó tapasztalatokat. Erre törekedhet a tanár magyarázata során, ezt a célt szolgálja a demonstráció, kedvező feltételeket biztosít a projektmódszer, új távlatokat nyitnak a korszerű technikai eszközök: a film, a videó, a számítógép, az internet stb.

Esetenként azonban célszerűnek bizonyulhat az, hogy a tanár a tanulókkal együtt ismerkedik a valóság egy tényleges, nem virtuális elemével, s ennek érdekében hosszabb-rövidebb időre elhagyja az iskola falait.

A tanulmányi kirándulás minden életkorban alkalmazható. Óvodások felkereshetik a környező parkot, a bevásárlóközpontot; kisiskolások moziba, könyvtárba, múzeumba, repülőtérre, állatkertbe stb. mehetnek; felső tagozatosok, gimnazisták gyárakat, üzemeket látogathatnak, műemlékeket nézhetnek meg, más városba, országba látogathatnak el; egyetemisták majdani munkahelyeiket kereshetik fel.

A tanulók életkorának és a kirándulás tárgyának függvényében a kirándulás időtartama 20 perctől néhány napig terjedhet.

A tanulmányi kirándulás célja, hogy olyan valóságos ismereteket nyújtson, olyan attitűdöket alakítson ki, olyan tapasztalatokat jelentsen, amelyek az iskola falai közt nem elérhetők. A tanulmányi kirándulás megfelelő szervezés esetén semmivel sem pótolható élményt nyújthat. Ennek érdekében a pedagógusnak tartalmilag és szervezés tekintetében nagyon alaposan elő kell készítenie a kirándulást. Meg kell határoznia az elérhető célokat, számba kell vennie a látogatás és az oktatási folyamat egészének kapcsolatát, a tanulók rendelkezésére kell bocsátania, össze kell gyűjtetnie a szükséges előismereteket, tájékoztatnia kell a tanulókat a látogatás körülményeiről, a viselkedési szabályokról, lehetőségeikről. Biztosítani kell a fogadókészséget, ismertetni kell a fogadó féllel az elvárásokat, a tanulók szintjét, igényeit, gondoskodni kell az utazásról, szállásról, kíséretről stb.

A tanulmányi kirándulás során a pedagógusnak vezetőként, az információgyűjtés segítőjeként, szükség esetén a hiányzó ismeretek forrásaként kell közreműködnie. A kirándulás után meg kell beszélni a szerzett tapasztalatokat, meg kell teremteni a kapcsolatot ezek és az oktatás céljai, illetve a korábbi ismeretek között. A későbbiekben is gondoskodni kell a gyűjtött tapasztalatok felelevenítéséről, a lehetséges esetekben beépítésükről az oktatás folyamatába.

A tanulmányi kirándulás, mint az az eddigiekből is kitűnt, jó lehetőségeket biztosít a közvetlen, életszerű tapasztalatszerzésre. Ugyanakkor időigényes, költséges, sok fáradsággal jár. A fentiek figyelembevételével kell eldöntenünk, hogy mely esetekben hozzuk meg ezt az áldozatot, s mely esetekben helyettesítjük egyéb módszerekkel. (Hunt, 1999: 135–137; Nagy S., 1997: 103.)

Házi feladat

A házi feladat a tanulók önálló, a tanítási órák között végzett tevékenységén alapuló oktatási módszer. A pedagógus szerepe a házi feladat kijelölésére, a tanulóknak a házi feladatmegoldására való felkészítésére és a házi feladatok értékelésére korlátozódik.

A házi feladat az oktatási tevékenységnek gyakorta vitatott mozzanata. Van olyan, elsősorban szociális indíttatású álláspont, amely kétségbe vonja a házi feladat szükségességét. Képviselői szerint a jó iskolának a tanítási órák keretében kell biztosítania az ismeretek elsajátítását, s ezt a feladatot nem szabad a gyerekre, illetve a szülőkre hárítani. A házi feladat még jobban megnöveli a gyerekek közötti különbséget, hiszen jobb otthoni körülmények közül érkező gyermek több segítséget kap, többet profitál a házi feladatból. Egy inkább pszichológiai indíttatású álláspont viszont úgy véli, hogy a házi feladat jelentősen megnöveli a tanulásra ténylegesen fordított időt (academic learning time), ami az oktatás eredményességével igen szorosan korrelál.

Postlethwaite és Wiley 23 országban vizsgálta a házi feladat mennyisége és a teljesítmény közötti összefüggést. A jól teljesítő országok tanulói általában több házi feladatot végeztek (4. ábra).

Általában a tanulási időnek és ezen belül is a házi feladatnak a jelentőségét látszik igazolni a nemzetközi vizsgálatokban jó teljesítményt nyújtó japán és gyengébb amerikai tanulók összehasonlítása. A japán gyerekek kétszer annyi időt, 60 órát töltenek hetente tanulással, mint az amerikaiak, ezen belül a házi feladatra fordított idő 20 óra, míg az amerikai átlag 6,4.

Egy másik kutatás szerint házi feladatot nem készítő 50%-os teljesítményt nyújtó tanuló eredménye, ha házi feladatot is készít, 65%-osra nő. (Walberg–Paschal, 1995: 268–270.) A tanulással töltött idő keretének növelésén kívül a házi feladat hozzájárul a tanuló felelősségének, önállóságának fokozásához is.

X.4. ábra - A házi feladat és a teljesítmény kapcsolata

kepek/287_18.jpg


A házi feladat hatékonyságát emelhetjük, ha néhány szabályt betartunk:

1. A házi feladatot gondosan kell kijelölni, éreztetni kell, hogy a pedagógus jelentőséget tulajdonít neki, különben a tanuló sem fogja komolyan venni.

2. A házi feladatnak sikeresen megoldhatónak kell lennie. Ennek érdekében:

a) a tanulók önálló tanulási képességét már a tanórán is fejlesszük;

b) a házi feladat kapcsolódjon az órai munkához;

c) a házi feladat ne a tanórán be nem fejezett ismeretelsajátítási folyamat folytatása legyen, hanem vagy az elsajátítottak begyakorlására, vagy a következő órai anyag előkészítésére szolgáljon;

d) ne legyen mély szakadék a tanórai munka és a házi feladat között sem annak produktív-reproduktív jellegét, sem a csoportos-egyéni formát illetően;

e) használjuk fel az egyéni tevékenységet irányító munkatankönyveket, programozott anyagokat;

f) a feladatok nehézsége feleljen meg a tanulók képességének (a túl nehéz feladat szorongást vált ki), ennek érdekében időnként alkalmazzunk differenciált házi feladatot, azaz a jobbaknak a tananyagon túlmutató, a gyengébbeknek felzárkóztató jellegű feladatokat jelöljünk ki.

g) Rendszeresen adjunk rövid feladatokat, s ne ritkán sokat.

A fenti szabályok betartásával megszakíthatjuk azt az ördögi kört, amely a gyengébb tanulók sorsát gyakorta jellemzi, vagyis: a házi feladatot nehéznek találja, kevéssé sikeres a megoldásban, azért kevésbé szívesen végzi, kevesebb energiát fektet bele, még kevésbé eredményes, tovább nő a kudarc esélye.

3. A szülők számára világossá kell tenni, hogy mit várunk el tőlük:

  • segítsenek a gyereknek?

  • a tanulás feltételeit teremtsék meg?

  • ellenőrizzék, felügyeljék a munkát?

Vizsgálatok az mutatják, hogy a szülői ellenőrzés – különösen a gyengébb tanulók esetében – növeli a teljesítményt.

4. A házi feladatot rendszeresen ellenőrizni, értékelni kell, különben a tanulók nem törekszenek a színvonalas megoldásra, megelégednek azzal, hogy valamit tessék-lássék módjára papírra vetnek. Empirikus vizsgálatokban összehasonlítottak három szituációt: nincs házi feladat, adnak házi feladatot, de nem értékelik, és értékelik a házi feladatot. A leggyengébb teljesítményt a házi feladat nélküli csoport nyújtotta, az értékeletlen, visszacsatolás nélküli házi feladatnak kicsi a hatása, míg az osztályozott, értékelt, kommentált házi feladat jelentős hatást gyakorol. (Walberg–Paschal, 1995: 269.) A gyors, részletes, egyénre szabott visszacsatolás eredményesebb, mint a késleltetett, általános és az egész osztálynak szóló.

A házi feladat javítása időigényes. Megfelelő segítséggel ez a feladat esetenként a tanulókra bízható, s ezt a munkát eredményesen végezhetik a pedagógiai asszisztensek is.

5. Világosan közölni kell a tanulókkal a házi feladatok elkészítésének a szabályait s a mulasztás konzekvenciáit. Kívánalmainkat következetesen érvényesíteni kell, de indokolt esetben lehetőséget kell adni az el nem készített feladatok pótlására. A házi feladatok lehetnek szóbeliek, s ezen belül is megkülönböztethetők a szó szerint megtanulandó anyagok, az úgynevezett memoriterek, valamint a saját megfogalmazásban elmondandó, tankönyvből vagy más forrásból elsajátított anyagrészek, és lehetnek írásbeliek, mint a munkafüzetek, feladatlapok kitöltése, a tankönyv kérdéseire adott válaszok, fogalmazások, házi dolgozatok, naplók stb., továbbá gyakorlati cselekvéses feladatok (tárgyak megformálása, gyűjtőmunka). (Arends, 1991: 79–80; Fehér, 1997; Nagy S., 1997: 98–102; Takács, 1965; Walberg–Paschal, 1995: 268–271.)