Ugrás a tartalomhoz

Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe

Falus Iván, Tóth Istvánné Környei Márta, Bábosik István, Réthy Endréné, Szabolcs Éva, Nahalka István, Csapó Benő, Mayer Miklósné Nádasi Mária

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

5.2. AZ ANALITIKUS JELLEGŰ KUTATÁS FOLYAMATA

5.2. AZ ANALITIKUS JELLEGŰ KUTATÁS FOLYAMATA

Az analitikus jellegű kutatások folyamata általában a következő lépéseket foglalja magában:

– a források felkutatása

– forráskritika

– a források értelmezése: tények elkülönítése, általánosítások, majd oksági összefüggések megfogalmazása.

E folyamatot olyan logikai sornak kell felfognunk, melynek egyes összetevői a kutatás során ismétlődően előtérbe kerülhetnek: a források értelmezése során újabb források bevonása válik szükségessé; ez aztán ismét beépíti a kritikai mozzanatot is a folyamatba. (Erre a jelenségre a források értelmezésekor még visszatérünk.)

5.2.1. A FORRÁSOK FELKUTATÁSA

Forrásnak nevezünk minden olyan írott vagy szóbeli (esetleg tárgyi) anyagot, amelyből pedagógiai kutatásunkhoz tényeket használunk fel. Ez a meglehetősen tág fogalommeghatározás nem esik egybe a ,,szakirodalmi források” megjelöléssel (vö. 2. fejezet), de különbözik a dokumentumelemzésről szóló fejezetben írottaktól is, ahol a forrás csak mint a történeti kutatás alapanyaga szerepel. Ebben a fejezetben a forrás és a dokumentum fogalmakat szinonimaként, az előbb említett széles értelemben használjuk.

A források bizonyos szempontok szerinti elrendezése többféle lehet. A legáltalánosabb csoportosítás írott, szóbeli és tárgyi forrásokról beszél. Bármely írott dokumentumot forrásnak tekinthetünk a kutatási felhasználás céljaitól függően. Egy magnóra vett interjúsorozat, élettörténet, mint szóbeli forrás alapját képezheti egy analitikus kutatásnak. A tárgyi dokumentumok sorába tartoznak például az iskolai felszerelések, oktatási segédletek, szemléltetőeszközök.

A források rendszerezésének egy további módja az elsődleges és másodlagos források megkülönböztetése. Tágabb értelemben az elsődleges forrás a kutatni kívánt problémáról való közvetlen dokumentálást jelenti, pl. egy szemtanú leírása, egy fénykép, film- vagy hangfelvétel az adott eseményről. A másodlagos források az elemezni kívánt jelenségről közvetve tájékoztatnak; általában elsődleges források alapján. Például egy eseményről a szemtanúk ismertetés alapján készül értékelése már valamilyen közvetítésen ment keresztül és másodlagos forrásnak tekinthető. Az ,,elsődleges” jelző nem azonos az ,,eredetivel”. Egy hallgató előadásjegyzetei eredeti forrás a hallgatóról szóló esettanulmány szempontjából, de nem elsődleges az előadó professzor nézeteinek elemzésekor. Az elsődleges-másodlagos megkülönböztetés nagyon viszonylagos. Mindig a kutatás célja dönti el, melyik forrás tekinthető elsődlegesnek ill. másodlagosnak. Néhány példa:

– Egy oktatási törvény elemzéséhez elsődleges forrás maga a jogszabály hiteles szövege. Egy ilyen elemzéshez hiba volna például a sajtóban megjelent véleményeket, elemzéseket elsődleges forrásnak tekinteni, noha nyilván ezek is tartalmazzák a törvény valamilyen szintű ismertetését. Ha azonban célunk a törvény fogadtatásának, megítélésének értékelése, akkor a célirányosan megválasztott sajtóközlemények elsődleges forrásai lehetnek ennek az értékelésnek.

– Egy történelemtankönyv a történeti eseményeknek másodlagos forrása. Ha azonban az elemzés tárgya a könyv felépítése, a tananyagkiválasztási és elrendezési szempontok feltárása, a taníthatóság- tanulhatóság kritériumainak megállapítása, akkor elsődleges forrásnak tekinthető. Hasonlóképpen primer forrás a tankönyv olyan összehasonlító elemzések esetében, amelyekben egy-egy iskolatípus alternatív történelemtankönyveit vetjük egybe vagy történeti korok egymásutánjában elemezzük egy-egy tantárgy tankönyveit.

– Egy önéletrajz, visszaemlékezés elsődleges forrás, ha az önéletrajz írójának élettörténetét akarjuk megismerni belőle. Másodlagos forrásként kell kezelnünk, ha célunk egy olyan jelenség, probléma megvilágítása, amelyről az író szót ejt, véleményt formál. A reformpedagógiai irányzatok megismerésében például csak másodlagos forrásként jöhet szóba egy kortárs véleménye.

Gyakori a forrásoknak egy másik elv szerinti elrendezése is: ez esetben az információátadás- és megőrzés tudatos szándékával létrehozott írott, szóbeli vagy tárgyi forrásokat, feljegyzéseket ill. az ilyen szándék nélkül fennmaradt, véletlenül megőrződött anyagokat különböztetjük meg. Az első csoportba sorolhatók például a hivatalos és személyes dokumentumok, szájhagyomány útján terjedő népmesék, játékok, szokások vagy fényképek, filmek, sajtótermékek. A második csoportba tartoznak például iskolafelszerelési tárgyak, kitüntetések, csontmaradványok, kitöltendő nyomtatványok. Noha ez a megkülönböztetés is számos problémát vet fel, a következő példa szemlélteti e kategorizálás fő szempontját: egy kitöltetlen nyomtatvány még nem meríti ki a tudatos információátadás kritériumait, ha azonban már válaszoltak kérdéseire, akkor olyan írott forrásnak tekinthető, amely az információközvetítés szándékával készült.

A megfelelő források felkutatása a kutatni kívánt probléma pontos meghatározásával megkönnyíthető. Az 5.1. táblázat néhány kutatási téma lehetséges forrásait jelöli meg, az előbbiekben említett három felosztási rendszer szerint. Ennek értelmében természetesen egy-egy forrástípus a táblázat több helyén is megjelenhet.

 

5.1. táblázat. Egyes kutatási témák lehetséges forrásai.

 

   

5.2.2. FORRÁSKRITIKA

A forráskritika feladata, hogy különböző szempontok szerint feltárja a forrás valódiságát, megbízhatóságára vonatkozó adatokat. Ha e kritika a forrás fizikai jellemzőit veszi számba, külső forráskritikáról beszélünk. E fizikai jegyek megvizsgálásához speciális technikai ismeretekre is szükség lehet, és szakértők segítségét is kérhetjük. Egy dokumentum keletkezési idejének megállapításához például ismerni kell a korban használt írás- és betűtípusokat, egy festmény valódiságának megállapítása ugyancsak különleges szakértelmet igényel. Közismert tény, hogy fényképek megfelelő ,,kezelésével” el lehet tüntetni vagy éppenséggel oda lehet kopírozni nem kívánt vagy nagyon is kívánt történelmi személyiségeket: ennek megállapításához is szakértőre van szükség. Fontos tudnunk, hogy forrásunk eredeti-e vagy másolat. Ha másolat, meg kell vizsgálnunk a reprodukálás minőségét, el kell döntenünk, tartalmaz-e hibát; a hiba szándékos vagy véletlen. Csak mindezek ismeretében léphetünk tovább a kritikai vizsgálódás egy másik iránya felé, amely a forrás igazságtartalmát, az ott közölt adatok helyességét, jelentését elemzi. E belső kritika célja, hogy feltárja annak a szellemi közegnek az érvényességét, amelyben a forrás készült. E célból ilyen típusú kérdéseket kell feltennünk: Milyen módon állapítható meg, hogy a forrás létrehozója hiteleset állított, alkotott? Hihetők-e a forrásban foglalt információk? Milyen háttérinformáció támasztja alá a közölteket? Milyen társadalmi-politikai-gazdasági-kulturális eredők mentén él-élt a forrás létrehozója? Ismerünk-e életéből olyan epizódokat, amelyek alátámasztják, illetve cáfolják a forrásban foglaltakat? E kérdések átgondolása során arra keresünk bizonyítékokat, hogy a szerző, alkotó gondolkodásmódja elfogult vagy elfogulatlan, állításai logikusak vagy belső kohéziót nélkülözők, szó-, ill. fogalomhasználata konzekvens vagy következetlen. Így a belső forráskritika egyszerre tesz kísérletet arra, hogy a forrásban foglalt állítások pontos tartalmát értelmezze, illetve a forrás tartalmának esetleges következetlenségeit, a szerző rokonszenv-ellenszenv viszonylatait feltérképezze.

Az itt következő néhány elv segítséget nyújthat a források belső jellegzetességeinek elemzéséhez.

– Korábban született dokumentumokban ne keressük későbbi korok jelenségeit, fogalmait. Célszerűtlen volna például a Ratio Educationis tananyagfelosztásában a 20. századi tantervi műfajok jellegzetességeit keresni.

– Ne feltételezzük egy szerzőről, hogy nem tudott valamilyen eseményről, csak azért, mert nem említette. Egy meg nem említett eseményt, tényt ne tekintsünk eleve meg nem történtnek. Noah, Harold J. (1985) egy, a kommunista társadalmak neveléséről, közoktatásáról szóló tanulmányában nem említ számos, ezekre a társadalmakra jellemző tényt, például azt, hogy mind társadalmi, mind közoktatáspolitikai tekintetben óriási különbségek léteztek ezekben az országokban. Így azok, akik a tanulmányából tájékozódnak a témáról, hiányos, torzított ismereteket kapnak.

– Ha szemtanúk leírása valamiben ellentmond egymásnak, akkor ebből nemcsak az következhet, hogy valamelyiküknek igaza van, hanem az is, hogy mindegyik téved.

– Egy jelenség létének a bizonyításához több, különböző forrásból szükséges információt szereznünk. Aries, Ph. (1987) gyermekkortörténeti tanulmánya a középkori gyermekfelfogás jellegzetességeit írott és ikonografikus források egymást kiegészítő elemzésével bizonyítja.

– Egy dokumentum bizonyos jelenségekről megbízható, hiteles forrás lehet, de súlytalannak bizonyulhat egyéb, a dokumentumban szintén említett jelenségek vonatkozásában. Pestalozzi pedagógiai regényei jól tájékoztatnak a nagy pedagógus nevelési felfogásáról, de nem biztos, hogy forrásértékűek a társadalmi konfliktusok korabeli kezelésének szempontjából.

5.2.3. A FORRÁSOK ÉRTELMEZÉSE

A források értelmezése az analitikus jellegű kutatási folyamatnak az a fázisa, amelyben a felkutatott, kiválasztott és megfelelő kritikával illetett forrásokból a felvetett problémára vonatkozóan új következtetéseket, megállapításokat fogalmazunk meg. Korábban már említettük, hogy az analitikus jellegű kutatások fázisai nem lineárisan követik egymást. Gyakran fordul elő a felvetett probléma újrafogalmazása, a már egyszer teljesnek vélt forrásanyag kiegészítése a kutatási folyamat során. Így a források értelmezése sem feltétlenül a kutatás utolsó szakaszát jelenti, és nem úgy kell elképzelni, hogy egy kutatási beszámoló következtetései mintegy egyszerre születnek meg a források számbavétele, tények kiemelése és kritikai elemzésük után. Sokszor válik szükségessé e folyamatban kerülőutak, elágazások beiktatása.

A forrásokból kiemelt tényanyag sem homogén. Az elemzés szintje határozza meg, hogy egyszerű adatokat (pl. időpontok, évszámok, statisztikai adatok) vagy összetettebb információkat (pl. definíció, törvényszerűség) tekintünk-e továbblépéshez elfogadott ténynek. A tankönyv funkcióiról szóló definíciókat használ kiindulási tényként Lappints Á. (1986) tanulmányának egyik részében. Következtetései levonása szempontjából itt mellékes, hogy a felhasznált definíciók is nyilvánvalóan több tényből tevődnek össze; itt következtetések kiindulásául szolgálnak.

A tények közötti összefüggések interpretálása, azaz az általánosítás is az elemzés szintjétől függ, miként az analitikus jellegű kutatás iránya és mélysége határozza meg azt is, hogy az ok-okozati összefüggések milyen irányúak és mennyire részletesek. Ahogy ez a kutatási folyamat halad előre, úgy válhatnak például a kutatás egyik fázisában általánosításként megfogalmazott gondolatok egy további lépcsőfokon kiindulási ténnyé egy magasabb szintű általánosításhoz. E ciklikus jelleg az egyik legfontosabb jellemzője az analitikus kutatásnak, hiszen a kutatásban feltáruló összefüggéseket újra és újra át kell gondolni, a felmerülő újabb adatokkal, tényekkel kiegészítve újra kell fogalmazni esetleg egy elvontabb és magasabb szinten.

Az analitikus jellegű kutatás természetéből adódik, hogy az általánosítások és oksági összefüggések helyességét maguk a tények igazolhatják. Ha hiányosnak vagy tévesnek érzünk egy magyarázatot, újból a tényekhez kell visszanyúlnunk és újabb összefüggést kell felfedeznünk, vagy újabb forrásokból vett tényekkel erősíthetünk vagy elvethetünk egy összefüggést. Az analitikus kutatást végző jó ítélőképességére, témája kimerítő ismeretére van szükség ahhoz, hogy ezt a bonyolult elemző munkát hihetően és tudományos igénnyel el tudja végezni.

A következő szemlevény karakterisztikusan tükrözi az analitikus jellegű kutatás gondolatmenetét (Nagy S. 1988): ,,...a harmincas évek első fele azért különösen lényeges a történelmi megítélés szempontjából, mert hazai viszonylatban szinte tömegesen jelennek meg azok a felfogások, melyek a két világháború közötti magyar helyzetre jellemzőek, s amelyek némelyike – ilyen vagy olyan mértékben – a mába nyúlóan befolyásolja didaktikai helyzetünket, illetve 'közérzetünket'.

Mindenekelőtt hivatkoznunk kell itt Fináczy Ernő Didaktika című könyvére, amely 1935-ben jelent meg. Imre Sándor jelentős didaktikai koncepciót is tartalmazó Neveléstana 1928-ban került a könyvpiacra, de hatását (még középiskolai tankönyvvé transzformálva is) harmincas években fejtette ki igazán. 1934-ben látott napvilágot az Új Iskola didaktikáját a legmarkánsabban körvonalazó Domokos Lászlóné (Blaskovich Edittel közösen írt) könyve, Az alkotó munka az Új Iskolában. 1937-ben jelent meg Prohászka Lajos Az oktatás elmélete című könyve. Csak a fejlődés, illetve a 'didaktikai helyzet' szempontjából leginkább meghatározó alapmunkákat említettem, de ennyiből is nyilvánvaló lehet, hogy éppen a harmincas évek közepe táján tetőzik az a hazai didaktikai hullám, amely a két világháború közötti időszakra a leginkább jellemző.”

A bekezdés egy állítás megfogalmazásával ,,...harmincas évek...” tulajdonképpen egy bizonyítandó tételt ír le, amelyhez a tények az évszámokkal és szerzőkkel felsorolt didaktika könyvek. E tényeket úgy értelmezi a szerző, mint amelyeket érvényesen állít egymás mellé tétele igazolásával. A szemelvény végén aztán ,,...ennyiből is nyilvánvaló lehet...” szófordulattal levonja a következtetést, amely a bizonyítandó állítást megerősíti.