Ugrás a tartalomhoz

Bevezetés a szociológiába

Andorka Rudolf (2006)

Osiris Kiadó

ELMÉLETEK

ELMÉLETEK

Az iskola szerepe

A fentiekben egyszerűen definiáltam az oktatás három funkcióját a társadalomban. Az oktatásszociológiában nincs teljes egyetértés e funkciókat illetően. Az iskola fontosságát hangoztató és szerepét pozitívan megítélő álláspontot a következőképpen lehet összefoglalni. Bár az antik és a feudális társadalomban is voltak iskolák, ezekben a társadalmakban a család és a rokonság, a faluközösség voltak azok a társadalmi intézmények, amelyek a fiatalokat megtanították a felnőttkori szerepek ellátására, a szűkebb és tá- gabb társadalmi környezet normáira, az eredményes munkavégzéshez szükséges ismeretekre. Az iparosodás előrehaladásával az ezen ismeretek átadásának funkcióját majdnem teljesen átvette az iskola, és a gyermek szocializációjában, a társadalmi normák és értékek elsajátíttatásában is megnőtt a szerepe. Úgy látszik, hogy minél jobban előrehalad a műszaki és gazdasági fejlődés, annál inkább nő az iskolák ezen funkciójának a jelentősége. A szülők egyre kevésbé képesek gyermekeiknek a munkavégzéshez az adott időszakban és a közeljövőben szükséges tudást átadni, egyszerűen azért, mert az általuk a saját gyermekkorukban, két-három évtizeddel korábban az iskolában megtanult ismeretek kisebb-nagyobb mértékben idejétmúltakká váltak. Ugyanakkor már nem is csak egy-egy munkakör betöltéséhez, hanem a modern társadalomban való eligazodáshoz, személyes ügyek eredményes elintézéséhez (például egy, a hatósághoz intézett kérvény megfogalmazásához) is speciális ismeretek szükségesek. A posztindusztriális társadalomban még fontosabbá válik az iskolai oktatás, mert ebben a fejlődési szakaszban a tudás válik a gazdasági és társadalmi fejlődés fő hajtóerejévé. Ezért az új tudás alkotása (tudományos alapkutatás), felhasználása (alkalmazott tudomány) és átadása (oktatás) válnak a legfontosabb és leggyorsabban fejlődő gazdasági ágazattá.

Ezzel összefüggésben egyre inkább tért hódít az egész életen át történő tanulás gondolata, a felnőttképzés. Az utóbbi a foglalkozási karrier átmeneti megszakításával történik nappali oktatás formájában, továbbá esti és levelező képzésben, valamint az egyre jobban terjedő távoktatásban. E felfogás szerint az oktatás legfőbb feladata a gazdasági és társadalmi fejlődés előmozdítása.

Ez a szociológiai elmélet rokonságban áll a közgazdaságtan emberiberuházás-iskolá- jának elméletével. Ezen iskola szerint a gazdasági növekedés egyre növekvő fontosságú, ugyanis a posztindusztriális társadalomban egyenesen a legfontosabb tényezője az emberi beruházások nagysága, elsősorban az oktatás kiszélesítése és hosszabbítása. A gazdasági fejlődéshez az szükséges, hogy minél többen minél magasabb iskolai végzettséget és szakképzettséget szerezzenek. Ez az előfeltétele annak, hogy a foglalkoztatott népesség hatékonyan legyen képes használni az egyre bonyolultabb termelőeszközöket, gépeket, műszereket. A magas szintű ismeretekkel rendelkező népesség képes továbbá a modern gazdaságban elsőrendű fontosságú újításokat, innovációkat létrehozni, a változó gazdasági feltételekhez gyorsan és rugalmasan alkalmazkodni. Végül magas ismeretszint szükséges a modern társadalmak demokratikus politikai rendszerének működéséhez is. Figyelmet érdemel, hogy az utolsó évtizedben a Világbank fejlesztési stratégiájában is elsőrendű helyre került az oktatás kiterjesztése. Bizonyítékként hivatkozni szokás Japán és a kelet-ázsiai „kistigrisek” nagy oktatásfejlesztési erőfeszítéseire, mint ezen országok gazdasági fejlődésének döntő tényezőjére (World Bank 1993).

Ezt az optimista felfogást kétségbe vonja P Bourdieu (1978) a francia iskolarendszer működésének vizsgálata alapján. Szerinte ugyanis az iskolák csak látszólag végzik a legtehetségesebb és legszorgalmasabb tanulók kiválogatását, a valóságban a vizsgaeredményekkel és a továbbtanulás irányításával, valamint az azonos szintű oktatási intézmények közötti igen erős differenciálódás révén (ugyanis az úgynevezett „nagy iskolák” a társadalmi elitbe emelkedés útjai, viszont a tömegiskolák sokkal rosszabb karrierperspektívákat határoznak meg) rejtetten kijelölik a tanulók helyét a társadalomban, és a látszólag objektív követelményeik révén be is láttatják a tanulókkal, hogy csak arra alkalmasak, amire az iskolai eredményeik őket predesztinálják. Ténylegesen, mondja Bourdieu, az iskolák a vizsgákon, az osztályozásnál a műveltségnek olyan elemeit értékelik, amelyeket a privilegizáltabb családok gyermekei otthonról hoznak magukkal, de amelyeket a hátrányosabb helyzetűek semmiképpen sem sajátíthatnak el az iskolában.

Így az iskolák a társadalmi mobilitást csatornázzák, a privilegizált családok gyermekeinek hasonlóan privilegizált társadalmi elhelyezkedését támogatják, viszont a társadalom többi rétegéből származó tanulók nagy részét visszatartják attól, hogy az elitbe emelkedjenek. Tehát a látszólag objektív kritériumok alapján (nagyszámú vizsga segítségével) igazságosan értékelő iskolák valójában rejtett társadalmi diszkriminációt érvényesítenek, és ezzel elősegítik a társadalmi pozíciók nemzedékről nemzedékre való átörökítését. Ezt nevezi a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelésének. Ilyen értelemben szokás társadalmi mobilitás helyett (lásd a 7. fejezetet) társadalmi reprodukcióról beszélni. Ezzel azt hangsúlyozzák, hogy valójában nem a társadalmi struktúrában való helyzetváltozás, hanem az öröklött társadalmi pozíció nemzedékről nemzedékre való átörökítése a társadalomban érvényesülő alapvető törvényszerűség. A társadalmi reprodukció természetesen nem azt jelenti, hogy mindenki a szülei foglalkozási pozícióját örökli, hanem azt, hogy a változó társadalmi-foglalkozási struktúrában elfoglalt magas vagy alacsony, előnyös vagy hátrányos pozíciót örökli. Eszerint az oktatás legfőbb rejtett funkciója a társadalmi struktúra reprodukciója.

Bourdieu kritikájához közel áll S. M. Miller és P. Roby (1974) bírálata a „papírkórsággal" vagy credentializmussal szemben. Ezen azt értik, hogy bizonyos munkakörök, beosztások betöltéséhez egyre inkább szükséges bizonyos iskolai bizonyítványokkal rendelkezni. A bizonyítványhoz való ragaszkodás ugyanis megakadályozza a hátrányos helyzetű rétegek tagjainak társadalmi felemelkedését, éspedig éppen a legtehetségesebbekét. Miller szerint számos munka elvégzéséhez valójában nincs szükség a megkívánt iskolai végzettségre.

Ivan Illich (1971) kritikája még ennél is élesebb. Szerinte az iskola, más szolgáltatóintézményekhez, például a kórházakhoz és a szociális gondozó központokhoz hasonlóan, a személyi, családi és kisközösségi autonómiát ássák alá, az egyes emberek kezdeményezőkészségét csökevényesítik el. Ezért a formális iskolai oktatás teljes megszüntetése mellett érvel. Illich szerint a jelenlegi kötelező tanterves és vizsgáztató rendszert a saját motivációra épülő tanulásnak kell felváltania. Ennek az oktatási rendszernek három feladata lenne: oktatási eszközöket bocsátani azok rendelkezésére, akik tanulni akarnak; elősegíteni a kommunikációt a tanulni vágyók közt, valamint azok közt, akik szívesen átadják tudásukat; végül lehetőséget biztosítani azoknak, akik valamilyen társadalmi ügyben tudatni akarják a közvéleménnyel a saját álláspontjukat.

Az oktatás szerepével kapcsolatos vitával párhuzamosan másik erősen vitatott kérdés az oktatás lehetősége és tényleges szerepe a társadalmi egyenlőtlenségnek, és különösen a műveltségbeli hátrányoknak a kiegyenlítésében.

Az 1950-es és 1960-as években a szociológusok nagy része körében világszerte az az optimista nézet uralkodott, hogy az oktatás kiterjesztése és demokratizálása (a különböző társadalmi osztályokból és rétegekből származó fiatalok továbbtanulási esélyeinek egyenlővé tétele) révén nagymértékben csökkenteni lehet majd a társadalmi különbségeket, vagy legalábbis egyenlő mobilitási esélyeket lehet biztosítani, hogy kellő tehetséggel és szorgalommal mindenki elérhet a legmagasabb iskolai végzettséget megkívánó legelőnyösebb társadalmi pozíciókba, foglalkozásokba.

E felfogás tudományos és empirikus megalapozását a híres Coleman-jelentés (1966) szolgáltatta. Coleman amerikai szociológus munkatársaival a kormány megbízásából nagy adatfelvételt készített az amerikai iskolákról és azok tanulóiról. Arra a következtetésre jutottak, hogy a családi háttér és az iskola erősen befolyásolják az iskolai teljesítményt és azon keresztül a későbbi foglalkozási életpályát, mobilitást, életjövedelmet. A különböző családi hátterű gyermekek, többek között a fehér és a fekete gyermekek erősen szegregálódnak az iskolákban. A jobb módú fehér gyermekek jobb oktatást nyújtó, jobb infrastruktúrával rendelkező, jobb tanárokat alkalmazó iskolákba járnak, mint a szegény és fekete gyermekek, és ez egész későbbi életüket döntően befolyásolja. Ezért az iskolák színvonala közötti különbségek kiegyenlítését, valamint a különböző családi hátterű és a fehér és fekete gyermekek „összekeverését” javasolták az iskolákban. Ettől azt remélték, hogy a gyermekek közötti egyenlőtlenség későbbi felnőttéletükben lényegesen csökkenni fog. Tehát az amerikai iskolarendszer súlyos kritikájával párhuzamosan azt az optimista álláspontot képviselték, hogy az oktatási reformok révén lényegesen csökkenteni lehet a társadalmi egyenlőtlenségeket. Ez a felfogás jellemezte nemcsak az oktatásszociológia nagy részét, hanem az észak-amerikai és nyugat-európai oktatáspolitikát is.

Az 1970-es években lényeges fordulat következett be az oktatás ilyen lehetőségeinek megítélésében, sok szociológus úgy látja, hogy az oktatás nemcsak ténylegesen tesz keveset a társadalmi különbségek kiegyenlítésében, hanem elvileg is csak igen keveset tehet.

Kulturális tőke és nyelvi készségek

Ennek egyik magyarázata szerint a szülői házban és baráti csoportokban elsajátított kultúra olyannyira meghatározó erejű tényező, hogy az iskolai oktatás képtelen változtatni rajta. Kimutatták, hogy a társadalmi különbségek a gyermekek nyelvhasználatában is erősen megmutatkoznak, ez pedig lényeges tényezője az iskolai sikernek. A nyelvhasználaton túl azonban az iskolában oktatott és megkövetelt „magas műveltséggel” való ritkább vagy gyakoribb érintkezés a családban (a lakásban lévő könyvek, a kulturális intézmények látogatása, a különórák, sőt a szűk családon belüli beszélgetési témák is) lényegesen befolyásolják a gyermek iskolai teljesítményét.

Ezt a kulturális örökséget nevezte P Bourdieu (1978) kulturális tőkének. Szerinte a kulturális tőke átörökítése a fejlett tőkés társadalmakban egyre inkább a pénztőke, a vagyon átörökítéséhez hasonló, sőt ezeknél nagyobb fontosságú szerepet játszik a privilegizált társadalmi helyzet átörökítésében. A kulturális tőke azt a célt is szolgálja, hogy az egyes rétegek, elsősorban a privilegizáltak, megkülönböztessék magukat a többiektől. Mivel mindezt nagyon nehéz elsajátítani azok számára, akik nem tanulták meg szinte észrevétlenül a családban és a baráti körben, az iskola nagyon keveset tehet a kulturális különbségek kiegyenlítése érdekében, és ezért nem tudja a társadalmi származásból eredő esélykülönbségeket sem lényegesen csökkenteni.

B. Bernstein (1964) a nyelvi készségekre helyezte a fő hangsúlyt az iskola által újratermelt egyenlőtlenségek okai között. Különböző társadalmi rétegek gyermekei családjukban eltérő nyelvi készségeket sajátítanak el (Angliában például sokan nem az „oxfordi” angolt beszélik), szinte azt mondhatnánk, hogy sok tekintetben eltérő nyelven beszélnek. Például különböző mértékben használnak elvont fogalmakat. A használt nyelv pedig erősen befolyásolja a gyermekek egész gondolkodását. Az iskolák viszont középosztályi, sőt felső középosztályi nyelvet használnak az oktatásban, ezt követelik meg a tanulóktól is, akik ennek természetesen nem tudnak megfelelni. Még súlyosabb hátrányt jelent az, ha a tanuló nem az anyanyelvén oktató iskolába jár.

Öröklés

A másik magyarázat nem a kulturális, hanem a genetikai öröklés hatását hangsúlyozza. Eszerint a családból hozott hátrányok kiegyenlítésének eredménytelenségét az magyarázza, hogy a hátrányosabb helyzetű családok gyermekei genetikai öröklés következtében alacsonyabb intelligenciájúak, ezeket a genetikai hátrányokat pedig lehetetlen kiegyenlíteni. Az e körüli vita sokszor az intelligenciahányados (IQ) öröklött és környezeti hatásokból, ezek között az oktatásból és nevelésből származó része körüli vitára szűkül le.

A vita története összekapcsolódik az Egyesült Államokban az 1960-as években a hátrányos családi helyzet oktatási eszközökkel történő kiegyenlítésére bevezetett kísérletekkel, mint a „buszozással” (a városok különböző övezeteiben lakó gyermekek utaztatásával, hogy „keveredjenek” a más-más övezetekben lévő iskolák gyermekeivel, hogy a hátrányos helyzetű gyermekek ne szükségképpen a környékükön lévő rosszabb iskolában tanuljanak), a „head start” programmal (a hátrányos helyzetű gyermekeknek speciális előképzése az általános iskola előtt) stb. Ezek a törekvések nyilvánvalóan azon a felfogáson alapultak, hogy a nevelés és oktatás sokat tehet a hátrányos helyzetűek képességeinek fejlesztése érdekében. Az ellentábor érvelése, amely különösen 1970-től kezdődött meg, arra hivatkozott, hogy az intelligencia nagyrészt – egyes szerzők szerint 80 százalékban – genetikailag öröklődik, így a környezeti hatások révén azon nem sokat lehet változtatni, javítani, tehát a „buszozásnak” és más hasonló – a privilegizált rétegek körében elég népszerűtlen – programoknak semmi értelmük sincsen.

A vita egyik legtöbb szenvedélyt kiváltó mellékága a fajok közötti állítólagos örökölt intelligenciakülönbségek körül folyt és folyik. Amerikában az etnikai és nemzeti kisebbségek egy részének – elsősorban a feketéknek és a mexikóiaknak – gyermekei átlagosan alacsonyabb pontszámokat érnek el az intelligenciatesztekben. A. Jensen (1969) pszichológus ezeket az intelligenciakülönbségeket, elsősorban a feketék alacsonyabb intelligenciáját az öröklődéssel magyarázta.

A vitával összefüggő nagyon konkrét és mindennapi kérdések teszik érthetővé annak hevességét, a prekoncepciók és előítéletek érvényre jutását a tudományos igényű irányzatban is. Bizonyították például, hogy Cyril Burt angol pszichológus (1958) híres intelli- genciaöröklődési vizsgálatai, amelyekre a fent említett 80 százalékos intelligenciaörök- lődési tétel hivatkozott, egyszerűen hamisítások voltak.

A közelmúltban Amerikában a vita újra fellángolt Herrnstein és Murray (1994) A haranggörbe című könyve körül, amely ismét azt állította, hogy az intelligencia megoszlása a népességben a harang- (vagy Gauss-) görbéhez hasonló, tehát szükségszerűen van a népességnek egy, az átlagosnál jóval alacsonyabb intelligenciájú része, és hogy ez az alacsony (ugyanúgy, mint a magas) intelligencia nagy részben genetikai tényezőktől függ, ezért nem sokat lehet tenni az alacsony intelligenciájú gyermekek és fiatalok érdekében. Továbbá megismételték a korábbi vitának egyik legvitatottabb tételét, hogy a feketék intelligenciája örökletesen alacsonyabb a fehérekénél.

A vitát némileg kívülről szemlélő szociológus azt a következtetést vonhatja le, hogy semmi biztosat sem tudunk arról mondani, hogy az öröklésnek és a környezetnek mekkora szerepe van az intelligenciaszint meghatározásában. Kétségek már azzal kapcsolatban is felmerülhetnek, hogy az intelligenciatesztek valóban az intelligenciát, az intellektuális képességeket mérik-e, vagy azoknak csak valamilyen felszíni megnyilvánulását, bizonyos feladatok megoldására való képességet (Kamin 1974). Ezzel még nem vonjuk kétségbe az intelligenciatesztek hasznosságát arra a praktikus célra, hogy megbecsüljék a vizsgált személy képességét bizonyos helyzetekben, például az iskolákban vagy munkahelyeken való megfelelő teljesítményre.

De még ha pontosan lehetne is mérni az intelligenciát (a gyermekét és a szüleiét is), akkor sem lehetne eldönteni, hogy azon belül mekkora részt határoz meg az öröklés és mekkorát a társadalmi környezet. A környezet hatása ugyanis már a magzati korban megkezdődik például az édesanya táplálkozásán, dohányzásán, a szülés körülményein stb. keresztül. Ha tehát a ma született csecsemő intelligenciaszintjét mérni lehetne, már abban is szerepet játszanának a környezeti tényezők. Pszichológiai vizsgálatok bizonyították, hogy a csecsemő gondozása, a vele való bánásmód milyen nagy mértékben befolyásolják annak fejlődését. A gyermek- és a fiatalkorban a családi környezet, az abban kapott kulturális hatások (például olvasnak-e a gyermeknek mesét) döntően alakítják az intelligenciáját. Ezért akár hatéves korban, akár később már nem lehet az intelligencián belül az öröklés és a környezet hatását különválasztani. Ha korreláció mutatkozik a szülők és gyermekek intelligenciaszintje között, akkor sem tudjuk pontosan megmondani, hogy ebben mekkora szerepet játszik a genetikai értelemben vett öröklés és a „társadalmi öröklés

Ezért érthető az oktatásszociológusoknak az a józan álláspontja, hogy mivel a genetikai öröklés szerepét nem ismerjük és a genetikai adottságokon alig lehet változtatni, az oktatásszociológus a környezeti tényezőkre, ezeken belül az iskolára összpontosítja a figyelmét, azokat próbálja olyan irányban befolyásolni, hogy a hátrányos társadalmi helyzet minél kevésbé örökítődjék nemzedékről nemzedékre.

A meritokratikus társadalom

A harmadik sokat vitatott kérdés, hogy vajon jó lenne-e egy olyan társadalom, amelyben a társadalmi hierarchiában való elhelyezkedés teljes mértékben az „érdemtől”, konkrétabban a tudástól és a munkateljesítménytől függene, tehát nem befolyásolná a társadalmi származás, a vagyon vagy bármilyen más, a teljesítménytől független tényező (például a nem vagy a bőrszín). Az ilyen társadalmat szokás meritokráciának nevezni (lásd a 7. fejezetet is).

A magyar olvasó feltehetően felismeri, hogy a szocialista korszakban sokat hangoztatott „mindenkinek munkája, teljesítménye szerint” elvnek és a rendszerváltás óta hasonlóképpen sokat hangoztatott elvnek, hogy „a magasabb képességeket, teljesítményeket magasabb jövedelemmel kell a társadalomnak jutalmaznia”, milyen meritokra- tikus kicsengése van.

A szociológusok körében sokáig általános volt az a felfogás, hogy egy meritokratikus elveken felépülő társadalom mindenképpen kívánatosabb lenne a jelenlegi társadalmaknál, ahol az érdemen kívül más tényezők is jelentős szerepet játszanak abban, hogy ki hol helyezkedik el a társadalmi hierarchiában. Ezért a meritokrácia irányában történő előrehaladást pozitív változásnak tartották.

Újabban a meritokrácia egyértelműen előnyös voltát illetően egyre több kérdőjel fogalmazódott meg. A kritikák rámutatnak arra, hogy az érdem a konkrét érvelésekben sokszor leegyszerűsödik az iskolai végzettségre és az iskolai osztályzatokra. Kétséges, hogy a társadalom számára valóban a „tiszta jeles” tanuló lesz-e a legértékesebb. A másfajta teljesítményeket, az egyes ember „értékességét” a társadalom számára nagyon nehéz, szinte lehetetlen objektívan mérni. Így a meritokrácia sokszor leegyszerűsödik arra az érvre, hogy a magasabb iskolai végzettségűek magasabb fizetést kapjanak. Még ha ezt az elvet el is lehet fogadni, arról semmit sem lehet mondani, hogy mekkora jövedelemkülönbség indokolt.

Ehhez kapcsolódik a kritikák másik fő vonala. Sokan azt kérdőjelezik ugyanis meg, hogy valóban kívánatos-e egy olyan társadalom, amely az állítólagos érdem, konkrétan azonban az iskolai végzettség alapján nagy társadalmi egyenlőtlenségeket fogad el. M. Young (1961) angol szociológus A meritokrácia felemelkedése 18702033 című szociológiai tudományos-fantasztikus regényében elképzelte, hogy a kezdetben a társadalomtudósok és politikusok által lelkesen fogadott meritokrácia hogyan vezetett széles körű elégedetlenséghez a nagy tömegek körében.